Социологические и психологические исследования констатируют факт увеличения количества детей с ограниченными возможностями здоровья во всем мире, поэтому проблема их обучения и воспитания становится особенно актуальной (Самарцева, 2012; Beveridge, 2005; Brun и др., 2016). В нормативно-правовых документах РФ (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»[1], Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи»[2]) определены не только требования, предъявляемые к условиям обучения и воспитания обучающихся с разными образовательными потребностями, но и новые задачи профессионального образования. Среди выделяют: формирование готовности будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования, характеризующегося такими особенностями, как отсутствие дискриминации в процессе образования, позволяющее обучающимся с разными образовательными потребностями реализовывать свое право на образование; принятие индивидуальности каждого ребенка, что содействует воспитанию у детей толерантного отношения к окружающим и созданию условий для полноценного развития личности всех детей; организация совместного обучения и воспитания детей с разными образовательными потребностями и др. Успешность деятельности будущих педагогов в инклюзии будет зависеть, как от принятия ими вышеназванных особенностей такого образования, так и признания деятельности в условиях инклюзии как профессиональной и личностной ценности. В этой связи встают вопросы, связанные с исследованием психологической готовности студентов к такой деятельности, в частности, её мотивационно-ценностных аспектов, с определением методов её диагностики и психолого-педагогических условий формирования.

Основная часть. Целью статьи является теоретический анализ и эмпирическое изучение мотивационно-ценностных аспектов психологической готовности будущего педагога к деятельности в условиях инклюзивного образования, эмпирическая проверка предположения о том, что  формирование мотивационно-ценностных аспектов психологической готовности будущего педагога к деятельности в условиях инклюзивного образования становится успешным тогда, когда актуализация мотивов педагогической деятельности в условиях инклюзии сочетается с развитием у студентов субъектного опыта толерантного взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья в ходе вовлечения в профессионально-ориентированную деятельность и в научно-исследовательскую работу по проблемам инклюзивного образования.

Теоретической основой трактовки понятия «психологическая готовность к деятельности в условиях инклюзивного образования» послужили научные представления отечественных и зарубежных психологов о содержании понятий «готовность к деятельности» (А.А. Ухтомский, Д.Н. Узнадзе, Г. Олпорт); «готовность к педагогической деятельности» (Н.В. Кузьмина, А.И. Ми­щенко, В.А. Сластенин, Н.Д. Хмель и др.), «готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования» (И.Н. Хафи­зуллина, Е.Г. Самарцева, Ю.В. Шумиловская, В.В. Хитрюк); «психологическая готовность», трактуемое в рамках функционального (Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян,
В.Н. Пушкин и др.) и личностного подходов (А.Ц. Пуни, В.А. Якунин, И.В. Чикова и др.); психолого-педагогическая готовность к работе в системе инклюзивного образования (С.А. Черкасова); «психологическая готовность к деятельности», обозначающее разграничение двух понятий: временная и длительная готовность (М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович). Изучение генезиса научных представлений о вышеназванных понятиях позволяет нам под «психологической готовностью к деятельности в условиях инклюзивного образования» понимать интегральное личностное образование, действующее постоянно, обеспечивающее успешность деятельности, проявляющееся в стремлении и способности будущих педагогов в процессе деятельности осуществлять воспитание и развитие обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Результаты изучения особенностей инклюзивного образования (Мельник, 2012; Семаго, 2013; Els, 2016; Hick и др., 2009; Tilstone и др., 2003), специфики деятельности педагогов в условиях инклюзивного образования (Carew и др., 2019; Kwon и др., 2018; Siddik и др., 2018), наша трактовка понятия «психологическая готовность к деятельности в условиях инклюзивного образования» позволяют говорить о структуре такой  готовности как о единстве взаимосвязанных компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного, эмоционального, операционального и креативного (Черномырдина, 2018).

В основу исследования мотивационно-ценностных аспектов изучаемой готовности были положены теоретические представления отечественных психологов о мотиве, понимаемом как «сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием» (Ильин, 2003, с. 344), выполняющем побуждающую, направляющую, стимулирующую, директивную, управляющую, организующую, структурирующую, контролирующую, защитную функции, а также представления Д.А. Леонтьева о мотиве деятельности как «предмете, включенном в систему реализации отношения “субъект – мир”, как предмете потребности, приобретающем в этой системе свойство побуждать и направлять деятельность субъекта. … он функционирует как “полимотив”, отвечающий одновременно нескольким потребностям» (Леонтьев, 1999: 193-194).

Вышесказанное позволило нам к мотивам, обуславливающим успешность профессиональной деятельности будущих педагогов в условиях инклюзивного образования, отнести совокупность мотивов обучения в вузе и стремление к достижению успеха в предстоящей педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.

В своем исследовании мы исходили из того, что в качестве устойчивых мотивационных образований могут выступать личностные ценности (следовательно, и ценности педагогической деятельности). Поскольку ценности испытывают прямое влияние повседневного опыта в профессиональном обучении, они являются хорошим индикатором для исследования психологической готовности будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования (Смоляр, 2013). Под ценностями педагогической деятельности в современной педагогической науке понимаются «те ее особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей» (Сластенин, 2000: 241). Ценности педагогической деятельности по их предметному содержанию подразделяют на ценности самодостаточного и инструментального типов. Самодостаточные ценности – это ценности-цели, которые субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на ценности-средства (Сластенин, Исаев, 2000). Среди ценностей-средств особый интерес для нас в плане изучения мотивационно-ценностных аспектов исследуемой готовности представляют ценности-отношения, обеспечивающие педагогу в будущем целесообразное взаимодействие с субъектами педагогического процесса и адекватное его построение. При этом значимым является ценностное отношение к явлению «инклюзивное образование», к детям с ОВЗ. Сказанное убеждает, что такое отношение может выступать показателем для оценки сформированности мотивационно-ценностных аспектов психологической готовности будущего педагога к деятельности в условиях инклюзии.

Таким образом, в качестве критериев и показателей мотивационно-ценностных аспектов такой готовности мы определили мотивы обучения в вузе, стремление к достижению успеха в деятельности в условиях инклюзии (показателями сформированности выступают мотивы получения знаний и овладения профессией, неразрывно связанные положительной мотивацией профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, с потребностью получения знаний, умений и навыков для успешной деятельности в условиях инклюзивного образования, с ценностным отношением к инклюзивному образованию и отношение к ребенку с ограниченными  возможностями здоровья как к ценности); понимание и принятие индивидуальности другого.

Выборка и методы исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет». В нём приняли участие 90 студентов, обучавшихся по направлению подготовки «Педагогическое образование». Выборка была разделена на две группы: экспериментальная группа, в состав которой включены 41 студент третьего и четвертого курсов профилей обучения «Музыкальное образование», «Изобразительное искусство», «Культурологическое образование»; в состав контрольной группы вошли 49 студентов третьего и четвертого курсов, из них 19 – обучающиеся по профилю «Русский язык и Литература» и 30 человек – по профилю «Физическая культура». Экспериментальная группа была идентичной контрольной группе по следующим критериям: возраст; направление образования, по которому обучались студенты обеих групп; уровень психологической готовности к деятельности в условиях инклюзивного образования. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать выводы о том, что у большинства студентов экспериментальной и контрольной групп не сформированы мотивы приобретения знаний и овладения профессией, слабо выражено или отсутствует стремление к достижению успеха в деятельности в условиях инклюзии, средний и низкий уровень понимания и принятия индивидуальности другого. Студенты экспериментальной группы приняли участие в экспериментальной работе по формированию мотивационно-ценностных аспектов психологической готовности к деятельности в условиях инклюзивного образования, по окончании которой проведено эмпирическое изучение названных аспектов такой готовности у студентов обеих групп. 

Нами было выдвинуто предположение о том, что актуализация мотивов педагогической деятельности в условиях инклюзии сочетается с развитием у студентов субъектного опыта толерантного взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья в ходе вовлечения в профессионально-ориентированную деятельность и в научно-исследовательскую работу по проблемам инклюзивного образования.

Сравнительный анализ сформированности мотивационно-ценностных аспектов психологической готовности к деятельности в условиях инклюзивного образования студентов двух групп был осуществлен с помощью психодиагностического комплекса. Использование методики Т.И. Ильиной позволило определить, какие мотивы преобладают у студентов в период обучения в вузе (Ильина, 2010: 590-591). В специально разработанном и использованном опроснике «Инклюзивное образование» (Смоляр, Черномырдина, 2019: 36-39) вопросы составлены на основе выделенных нами критериев и показателей психологической готовности будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования. Тест В.В. Бойко (Бойко, 2002: 107-109), апробирован на широком круге специалистов медицинской и образовательной сфер с целью изучения коммуникативной толерантности, которая, по мнению автора теста, есть характеристика отношения личности к людям, показывающая степень принятия неприятных или неприемлемых психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию. Особый интерес для нашего исследования представлял такой поведенческий признак, выделенный в тексте теста коммуникативной толерантности, как понимание и принятие индивидуальности другого человека. Уровень сформированности изучаемых мотивационно-ценностных аспектов психологической готовности определялся по количеству баллов – чем больше баллов, тем выше уровень. С целью обработки результатов применялись методы математико-статистического анализа: U-критерий Манна-Уитни для выявления различий изучаемого признака в разных группах испытуемых, φ-критерий Фишера для оценки достоверности различий между процентными долями.

Результаты исследования и их обсуждение. Охарактеризуем результаты исследования и представим полученные нами данные.

Анализ результатов исследования, полученных с помощью методики Т.И. Ильиной, которая позволяет выявить не только ведущие мотивы, но и удовлетворенность студентов выбором профессии, убеждает, что учебно-профессиональная деятельность студентов полимотивирована. При этом у студентов обеих групп преобладают мотивы получения знаний и овладения профессией (что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворенности ею). Однако, в экспериментальной группе студентов с преобладаем таких мотивов больше на
5,18 %, чем в контрольной группе (табл. 1).

Для более тщательного анализа данных было определено среднее значение мотивов по каждой шкале (табл. 2). Из таблицы видно, что среднее значение по шкале «Приобретение знаний» в экспериментальной группе больше среднего значения в контрольной группе на 0,5. Среднее значение по шкале «Получение диплома» в двух группах не отличаются и равно 6,4. По шкале «Приобретение знаний» среднее значение в экспериментальной группе больше среднего значения в контрольной группе на 1,4.

Для изучения мотивации профессиональной деятельности будущих педагогов в условиях инклюзии и потребности получения знаний, умений и навыков, необходимых для деятельности в таких условиях, а также отношения к инклюзивному образованию и к ребенку с ОВЗ был использован разработанный нами опросник «Инклюзивное образование». Вопросы одной из шкал опросника направлены на изучение отношения студентов к предстоящей профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования и к подготовке к ней. Посредством вопросов другой шкалы изучается стремление работать в условиях инклюзии, потребность в получении знаний, умений и навыков для такой деятельности, осознания необходимости специальной подготовки к будущей деятельности в таких условиях.

В процессе анализа ответов на вопросы опросника было выявлено следующее.

1. Готовность студентов экспериментальной группы работать в условиях инклюзивного образования и пройти специальную подготовку выше, чем контрольной группы: а) количество студентов экспериментальной группы с высоким и средним уровнями мотивации профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования и потребности получения необходимых для этого знаний, умений и навыков составило 48,78% и 39,03%, тогда как контрольной – 18,36% и 40,82%; б) количество студентов экспериментальной группы с высоким и средним уровнями ценностного отношения к явлению «инклюзивное образование» составило 46,34% и 51,22%, а контрольной – 30,61% и 30,61%. Результаты ответов респондентов по опроснику «Инклюзивное образование» представлены в табл. 4.

2. Ответы студентов экспериментальной группы говорят: а) о положительном отношении будущих педагогов к совместному обучению детей с разными возможностями здоровья; б) о знании и принятии таких преимуществ инклюзивного образования как: равные права на образование, формирование толерантности у всех участников образовательного процесса (чаще всего в ответах отмечалось формирование толерантности у здоровых детей по отношению к детям с ОВЗ), возможность для детей с ОВЗ адаптироваться в обществе; в) о понимании необходимости специальной подготовки к деятельности в условиях инклюзивного образования, (она объяснялась тем, что «процесс обучения, воспитания, развития детей с ОВЗ требует грамотного подхода», «дети с ОВЗ имеют свои особенности и их нужно учитывать»).

3. Анализируя ответы студентов контрольной группы мы обращаем внимание на то, что: а) дано большое количество ответов, в которых продемонстрировано незнание специфики инклюзивного образования,
б) нежелание работать в таких условиях,
в) уверенность в невозможности развития детей с ОВЗ, г) убежденность в том, что преимущество в условиях инклюзивного образования имеют только дети с ОВЗ.

[1] Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 03.08.2018). URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 18.07.2019)

Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 ноября 2015 г. N 1309 "Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи". URL: http://ivo.garant.ru/#/document/71275174/paragraph/1:0 (дата обращения: 18.07.2019)