Введение (Introduction). Террористические акты и угрозы современного мира диктуют необходимость обезопасить детей от чрезвычайных ситуаций (Allwood M.A., Bell-Dolan D. and Husain S.A., 2002). Для решения задач формирования стратегий безопасного поведения при потенциальных угрозах возникновения террористических актов в дошкольных образовательных организациях и центрах дополнительного образования проводятся тематические занятия. При этом важно обеспечить эффективный скрининг возможных отклоняющихся эмоциональных реакций детей на информацию, касающуюся темы терроризма.

В СМИ и в Интернет-пространстве дети дошкольного возраста узнают информацию о терроризме, которая может быть для них психотравматичной (Stoddard F.J., Gold J., Henderson S.W., Merlino J.P., Norwood A., Post J.M., Shanfield S., Weine S. and Katz C.L., 2011). Дети часто испытывают проблемы с психическим здоровьем после соприкосновения с информацией об ужасах терроризма (Roos Haer, 2019). При этом симптомы схожи с теми, которые возникают после любого травмирующего события De Young A.C., Kenardy J.A. and Cobham V.E., 2011).

Стрессовые реакции детей на психотравмирующую информацию могут быть различными (Fremont W.P., 2004). В зависимости от возраста дети могут не выражать свои опасения в устной форме. Можетухудшатьсяаппетитисон (Helping Children Cope With Terrorism - Tips for Families and Educators, 2015). У некоторых детей появляется агрессия в поведении (Scott B.G., Lapre G.E., Marsee M.A. and Weems C.F., 2013), удругих – навязчивые тревожные мысли (Sprung M. and Harris P.L., 2010), также может страдать когнитивная сфера (Pechtel P. and Pizzagalli D.A., 2010). Поэтому важно наблюдать за состоянием детей и быть чуткими к изменениям эмоционального фона ребёнка, связанными с вопросами терроризма (Allwood M.A., Bell-Dolan D. And Husain S.A., 2002). Взрослое сообщество обязано обезопасить детей от психотравмирующей информации, защитить детей от возможных психо-эмоциональных расстройств (Conventionon the Rightsof the Child, General comment № 24, 2019) и преподносить знания о безопасном поведении, придерживаясь принципа «не навреди».

Цель исследования – разработать метод песочной арт-диагностики эмоционального реагирования детей старшего дошкольного возраста на информацию об антитеррористической безопасности.

Цель метода – выявление наиболее возможных неблагоприятных эмоциональных реакций детей старшего дошкольного возраста на информацию о безопасном поведении при террористических угрозах и актах и на вопросы терроризма в целом.

Материалыиметоды (Methodology and methods). В настоящее время при психологической диагностической работе с детьми используются такие методы как психологическое тестирование родителей и воспитателей, выявление уровня тревожности – выбор рисунка ребёнком, рисуночные (проективные) методики. Наиболее близкими по технике являются арт-диагностические (проективные) методики и тестирования, производимые исследователем.

Ниже представлены наиболее тради­ционные и часто используемые методики.

1. Тест тревожности (Тэммл Р., Дорки М., Амен В.) необходим для определения уровня тревожности ребенка 4-7 лет. Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков, каждый из которых представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Вычисляется индекс тревожности ребенка: степень тревожности свидетельствует об уровне эмоциональной приспособленности ребенка к социальным ситуациям, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и в коллективе.
2. Тест «Кактус» (Панфилова М.А.) имеет цель: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка (с 4 лет), выявление наличия агрессии, ее направлен­ности и интенсивности. Инструкция к тесту предлагается следующая: «На листе бумаги нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь». Вывод о тревожности ребёнка базируется на следующем: «Тревога диагностируется при использовании темных цветов, внутренней штриховки, преры­вистых линий».
3. Тест для оценки уровня тревож­ности ребенка от 4 лет (Захаров А.И.). Примеры пунктов наблюдения: «Легко расстраивается, много переживает, все слишком близко принимает к сердцу. Более чем часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний. Крайне неустойчив в настроении, вплоть до того, что может смеяться и плакать одновременно. Все больше грустит и печалится без видимой причины. Как и в первые годы, снова сосет палец, соску, все вертит в руках. Нарастает неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках». На основе родительских наблюдений за ребенком по каждому пункту выставляется 0; 1 или 2 балла. Подсчитывается сумма баллов и делается вывод о наличии невроза или предрасположенности к нему.
4. Методика для развития любозна­тельности старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения (Виноградова Е. Л., 2004) включает определение уровня познава­тельной мотивации: «Оригами» (предлага­ется повторять за педагогом действия с бумагой для получения фигурки) и «Сказка» (дети прослушивают сказку, затем обсуждают её коллективно с педагогом).

В нашем исследовании мы опирались на метод песочной арт-диагностики – это действия с песком на песочном светящемся планшете и варианты рисунков в контексте заданной игровой проблемной ситуации, которые дают понимание психологического состояния ребёнка: среди таких тенденций – пассивность (немотивированность, невовлечённость); любопытствование (как проявление любознательности, желание ребёнка получить дополнительную информацию на интересующий вопрос) и тревога (ожидание негативных событий, дискомфортное ощущение неопределён­ности).

Метод песочной арт-диагностики в отличии от других методик позволяет выявить эмоциональную реакцию (тенденции к любому из трех наиболее возможных вариантов: пассивность, любопытствование, тревожность) детей на актуальную проблему безопасного поведения при угрозе возникновения терро­ристической ситуации с использованием элементов проективной методики и наблюдения со стороны диагноста-педагога со стандартизированными объективными вариантами ответов.

В песочной арт-диагностике объеди­нены важные элементы как проективных, так и наблюдательных методик. Песочная арт-диагностика как проективная методика обладает свободой самовыражения ребёнка и более ярких проявлений его эмоциональ­ного состояния. Как наблюдательная методика она является стандартизи­рованной, максимально объективной, доступной, удобной для педагога и не требует специальной подготовки.

Научные результаты и дискуссия (ResearchResultsandDiscussion). Метод песочной арт-диагностики предполагает комплексное объективное, без ощущения тестирования, выявление неблагоприятных (патологических, требующих внимания педагогов) вариантов эмоциональной реакции детей старшего дошкольного возраста на информацию о безопасном поведении при акте террора (об антитеррористической безопасности) в процессе детской деятельности по критериям (баллам), что позволяет исследователю оперативно сориентировать­ся в наиболее распространенных вариантах эмоциональной реакции (прежде всего, их выявить) при формировании представлений о безопасности у детей старшего дошкольного возраста и в реакциях на информацию о вопросах терроризма в целом. При этом методика должна точно оценивать тот конструкт, для которого создана.

Разработанный нами метод песочной арт-диагностики ориентирован на психически и неврологически здоровых детей, но применим также и для детей с минимальными психологическими отклоне­ниями (не доходящими до тяжести психо-неврологического диагноза).

Песочная арт-диагностика может использоваться педагогами и другими специалистами, которые могут заподозрить психологическую реакцию как отклонение от нормы у ребёнка. Специалисты проводят доступную и несложную песочную арт-диагностику для принятия дальнейших решений по консультированию детей и их семьи узкими специалистами – детскими психологами, психотерапевтами, невроло­гами.

При затрагивании социально острой тематики терроризма и изучении правил безопасного поведения во время теракта, особенно важно выстраивать образова­тельную деятельность с учётом индиви­дуальных особенностей психо­физиоло­гического состояния и возможностей ребенка, его индивидуальных отличий. В противном случае нельзя исключать психологические и когнитивно-поведен­ческие отклонения у детей.

Песочная арт-диагностика даёт комплексную оценку показателей моторных, речевых, когнитивных и психоэмо­циональных особенностей в целом при пассивном, любопытствующем и тревожном вариантах реагирования детей старшего возраста на информацию о террористической безопасности.

В разработанной нами методике представлено многостороннее исследование различных реакций ребёнка. Каждый пункт позволяет предположить вариант реагирования (предположительные варианты указаны в скобках около ответа). Сочетание различных ответов склоняет специалиста к определённому типу эмоциональной реакции с большей вероятностью и даёт первичное понимание о дальнейшем консультировании семьи и создании индивидуального плана помощи ребёнку.

Очевидно, педагог должен максимально быстро заметить подобные тенденции у ребёнка и принять меры по нормализации психоэмоционального состоя­ния. Именно поэтому мы рекомендуем индивидуально встретиться с ребёнком, обсудить подобные тенденции с родителями и с детским психологом для мягкой коррекции состояния. При необходимости дополнительно используется психологи­ческая диагностика детей, проводимая психологами. Результаты диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной помощи детям, испытывающим трудности в эмоциональной сфере или имеющим особые потребности при проведении занятий, предусмотренных программой.

Методика подразумевает работу с песком, поэтому имеет специфические противопоказания: психические или соматические расстройства в стадии обострения, патологический страх песка, повреждения кожи кистей, агрессия к детям (для групповой диагностики).

Диагностическое занятие проходит индивидуально или в группах до трёх детей. Песочная арт-диагностика предполагает экспресс-исследование в течение одной встречи. Использующим методику педагогам должно быть понятно, что предполагается оценивать. Дополнительные диагностические встречи строятся по схожему сценарию и нужны для уточнения некоторых пунктов (ответов) на вопросы диагностики, если специалист, проводящий скрининг сомневается в выборе ответов.

Опишем ход песочной арт-диагностики. Педагогу (психологу, воспитателю, социальному работнику, педагогу дополнительного образования) предлагается разыграть и закрепить с помощью песочной анимации с ребёнком варианты правильного поведения при различных чрезвычайных ситуациях террористического характера (ЧСТХ), совместно решить проблемные ситуации, в которых необходимо отразить усвоенные (сейчас или на обучающих занятиях ранее) правила безопасного поведения.

Опираясь на методические рекомендации МЧС РФ о безопасном поведении при терроризме, мы предлагаем игровые ситуации, затрагивающие следующие вопросы: действия при пожаре, при выявлении чрезвычайных ситуаций террористического характера, при обнаружении бесхозного предмета, действия в заложниках и при спасательном штурме. Предлагаемые темы (задания): как вести себя при пожаре, помоги герою спастись (возможные предложенные ситуации – нахождение в заложниках, штурм), как быть внимательным и осторожным (возможные предложенные ситуации – штурм, пожар), чего нельзя делать с бесхозным предметом и другие темы в рамках вопросов безопасности при ЧСТХ. Ребёнок может сам выбрать или предложить тему для рисунка на песке в рамках безопасности при ЧСТХ. Важно, чтобы диагностическое занятие не было информационным для ребёнка, т.е. информация о терроризме или правилах поведения в чрезвычайных ситуациях (ЧС) не была услышана ребёнком впервые на диагностике.

Диагностика проходила по определенной схеме: педагог задавал тему для рисунков и песочной анимации: это и спонтанные рисунки – то, что ребёнок нарисует сам при первом подходе к планшету, это и рисунки-экспромты: конкретная тема безопасности при террористической угрозе, поведения ребёнка при обыгрывании ситуации и т.д. Педагог ненавязчиво показывал приемы, с помощью которых можно было создать изображение (насыпание песка на световой планшет из кулачка или щепоткой, рисование ладонью, пальчиками в разных сочетаниях на песочной фоне). Далее дети могли проявлять самостоятельность при рисовании и создании песочной анимации или же старались повторить рисунок или элемент, следуя инструкциям и подсказкам. Исследователь наблюдал за психоэмоциональными и моторными реакциями ребёнка для точного ответа по пунктам опросника. Длительность диагностического занятия – 20 минут.

Разработанные критерии позволяют специалисту оценить определённый тип реагирования ребёнка. В этом основное отличие от известных вышеназванных методик. Приведём пункты опросника. На каждый необходимо выбрать характерный для ребёнка только один вариант реагирования (наиболее подходящий реальному поведению и активности ребёнка на диагностическом занятии). Выбранный пункт добавляет баллы (от 1 до 3) к тенденциям эмоционального реагирования, для которых характерно такое поведение ребёнка. Баллы по каждой из тенденций суммируются. Среди вариантов эмоционального реагирования: норма – Н, пассивность – П, любопытствование – Л, тревожность – Т.

1. Важнейший показатель эмо­ционального состояния – то, насколько поведение ребёнка адекватно ситуации. Для этого оцениваем взаимодействие ребёнка с основным оборудованием (необычным и привлекательным для ребёнка светящимся песочным планшетом).

Какое поведение демонстрирует ребёнок в первые минуты диагностического занятия?

• Рассматривает столик, песок, садится, выслушивает инструкции (Н − 2).
• Быстро самостоятельно начинает рисовать на песке, не дослушав инструкцию педагога (Л − 1).
• Нет интереса к деятельности (П − 2).
• Активно задает всё новые вопросы о занятии, переспрашивает педагога (Л − 2).
• Активно задает вопросы о занятии или об игровой ситуации на песке, переспрашивает, не удовлетворяется ответами педагога (Т − 2).

2. В обычных проективных методиках трудно сделать объективное психологи­ческое заключение только на основании одного или двух-трех изобразительных продуктов. Наш способ диагностики позволяет изучить серию работ, песочных картин и анимаций, выявить закономерности, что делает диагностику более достоверной. В рамках диагностики песочные картины-кадры сменяют друг друга, за сеанс диагностики ребёнок успевает нарисовать несколько картин или даже сюжетов.

Логичны ли переходы картин, если они объединены сюжетом, соответствует ли смена кадров смене сюжета?

• «Кадры-картины» песочной анимации сменяются логично, упорядочено (Н − 2).
• Смена кадров быстрая, неупорядо­ченная, или не соответствует сюжету (Т − 1).
• Ребёнок не стремится изображать сюжет кадрами, не проявляет интереса к этой деятельности (П − 1).
• Ребёнок предлагает и рисует множество картин, не качественно дорабатывает предыдущий кадр (Л − 1).
• Ребёнок рисует множество картин хаотично (Т − 1).

3. Исследуем достаточность концентрации внимания на процессе песочной живописи. Важно оценить работу с позиций трудоемкости процесса рисования: как много сил приложил ребёнок на создание задуманного образа, в опасной ситуации способа действий.

Какова трудоёмкость работы?

• Работа с сюжетами не состоялась (П − 2).
• Ребёнок работает достаточно сосредоточенно и длительно (Н − 2).
• Недостаточно длительная концентрации внимания, плохо проработана картина (П − 1, Т − 1).
• «Застревание» на определённом сюжете, много исправляет (Л − 1, Т − 2).

4. Одним из показателей эмоциональ­ного состояния ребёнка является не только способность сконцентрировать внимание, но и достаточно его удерживать. Диагностика позволяет оценивать скорость работы, а, следовательно, и косвенно скорость психической деятельности (особенности психологического состояния) по скорости насыпания песка или черчения на песочном фоне. Ведь в других арт-методиках акцента на скорость работы нет или же ребёнок перестаёт рисовать при утомлении и скорость психических реакций уже отследить невозможно. Отсюда вытекает следующий тест-вопрос (тестовый вопрос, который является частью диагностики).

На протяжении занятия как ребёнок удерживает внимание?

• Внимание рассеянно, нет длительной концентрации, однако помощь педагога стабилизирует внимание (Л − 1).
• Внимание достаточно (Н − 2).
• Ребёнок длительно «врабатывается» (П − 2).
• Внимание рассеянно, нет длительной концентрации и помощь педагога слабо и непродолжительно стабилизирует внимание, недостаточно для планомерного рисования (Т − 2).

5. Способ позволяет оценить целенаправленность деятельности ребёнка в вопросах безопасности.

Ребенок проявляет целенаправлен­ность, дорисовывает рисунок по безопасности на песке до конца?

• Да, целенаправлен в рисовании (Н − 2).
• Крайне активно, быстро, стремительно или хаотично изображает сюжеты (Т − 1, Л − 2).
• Нет выраженного интереса, не доводит работу до логического конца (П − 2).

6. Уникальность предложенного способа состоит и в том, что даже одно тест-действие может давать много разноплановой информации о состоянии ребёнка в контексте обсуждаемой опасной ситуации. Для создания картины методом черчения нужно насыпать тонкий и равномерный песочный фон. Создание фона оцениваем с точки зрения преобладающих эмоций.

Как ребёнок насыпает фон на световой планшет?

• Аккуратен, насыпает фон равномерно (Н − 2).
• Неаккуратен, часть песка просыпается мимо (Л − 1, Т − 1).
• Быстро работает, песок ложится неравномерно: кучками или с пустотами (Л − 1, Т − 1).
• Не наносит фон самостоятельно или первым, всегда ждёт помощи педагога, малоинициативен в «затирании картины» для создания следующей (П − 2).

7. Учитывая, что новые рисунки насыпаются и чертятся на той же поверхности, что и предыдущая работа (на песочном планшете), и у ребёнка нет возможности взять чистый лист бумаги для нового рисунка – мы сталкиваемся с проблемой стирания готовой работы. Многие дети не могут дождаться, пока педагог посмотрит на работу и даст сигнал к новой деятельности, к изображению нового безопасного способа действий в другой опасной ситуации. Это может указывать на проблему повышенной тревожности.

Может ли ребёнок какое-то время не трогать готовую песочную картину?

• Может посмотреть на работу со стороны, сфотографировать самому или попросить взрослого, показать другим участникам (Н − 1).
• Не дожидается нового задания, стирает самопроизвольно и начинает рисовать что-то новое (Т − 1, Л − 1).
• Не преступает к созданию новой картине без активной помощи взрослого (П − 2).

8. Способ позволяет делать выводы о психологических проблемах не только по теме рисунка, но и по скорости и манере рисования: обязательно соотносим тему рисунка со скоростью работы, насыпания песка, что не позволяют исследовать большинство известных проективных методик диагностики. Ведь проективные методики – это субъективная оценка нарисованного (например, битвы, разрушения, увечья), а предложенный нами способ – это ещё и подкрепление полученного рисунка наблюдениями педагога (или педагога-психолога, социального работника, воспитателя, педагога дополнительного образования) за психофизиологическими реакциями при рисовании (например, бросание песка).

Как ребёнок работает над темой рисунка по безопасному поведению при террористической угрозе?

• Неряшливо, не может контролировать медленное высыпание песка, работает «рывками», песок насыпает «кучками», а не линиями и неравномерно (Т − 2, Л − 1).
• Работает аккуратно, линии плавные, лишние песчинки не засоряют пространство планшета, всё в рамках рисунка (Н − 2).
• Работает медленно, неуверенно, линии песка формируют нечёткое изображение, недостаточно концентрирует внимание (П − 1).

1. Оценим речевую инициативность ребёнка − реплики относительно изображаемой ситуации, собственных предложений по безопасному поведению, замечаний о ситуациях и их воплощение на песке, а также диалог с педагогом о содержании рисунков на песке.

Инициативен ли ребёнок в речевой активности?

• Да, ребёнок инициативен, заинтересован (Н − 1).
• Проявляет излишнюю речевую активность, отчего страдает изобрази­тельная деятельность, высказывает опасения по изображаемой ситуации (Л – 1, Т − 3).
• Нет выраженной речевой инициативности (П − 1).
• Проявляет выраженную речевую активность, соответствующую изобразительной деятельности, иногда «застревает» в диалоге с педагогом, задаёт много вопросов (Т – 1, Л − 3).

1. Оцениваем речевые функции.

Сопровождает ли ребёнок процесс рисования рассказом о террористических событиях или угрозах, безопасных действиях или герое?

• Содержание речи адекватно ситуации, ответы полные (Н − 2).
• Задаёт много уточняющих вопросов (Л − 3).
• Многочисленные вопросы ребёнка и описания сюжета тревожны, опасливы, с разрушительными элементами, прогова­ривает наихудшие варианты развития ситуации (Т − 3).
• Не сопровождает рисование рассказом или слова / фразы отрывочны, скудны (П − 1).

11. Аккуратность работы и самодисциплина хорошо видны при работе над ошибками, если исправления необходимы. За счёт того, что предложенный способ подразумевает исправление картин, мы можем оценить дисциплинированность и тонкую, кропотливую деятельность, и как следствие – эмоциональное состояние ребёнка.

Как выглядят участки картины с исправлениями?

• Аккуратны (Н − 1).
• Неопрятны, сильно выделяются, насыпаны кучки песка (Т – 1, Л − 1).
• Ребёнок не стремится исправлять работу даже после рекомендации педагога (П − 1).

12. Работа над ошибками позволяет оценить степень рефлексии ребёнка, желание погружаться в тему безопасности при террористических угрозах.

Как проявляется работа над ошибками?

• Избегает трудоёмких исправлений или вообще не исправляет даже ошибочные элементы и даже несмотря на участие педагога (П − 2).
• Перерисовывает всю картину целиком, даже объективно удачные элементы (Т − 1, Л − 1).
• Исправляет объективно проблемные части картины (Н − 1).

13. Способность к инициируемому воспроизведению можно заметить по тому, как ребёнок воспроизводит картину, нарисованную в начале.

Повторяет ли ребёнок изученные картины, сюжеты или приёмы работы с песком?

• Повторяет по просьбе или инициативе взрослого (Н − 1).
• Повторяет при активном участии и помощи взрослого (П − 1).
• Сам возвращается к определённым картинам, нарисованным ранее, снова их воспроизводит, проигрывает, меньше внимания уделяет инструкциям взрослого (Т − 2).
• Стремится к повторениям разных картин (Л − 2).

14. Способ позволяет объективно (по объему песка) оценить эмоциональные реакции и самодисциплину в работе, в общем, на протяжении диагностического занятия. Количество песка, просыпанного ребёнком на пол (мимо рабочей поверхности) позволяет говорить о его психоэмоциональном фоне.

Каково состояние рабочего места ребёнка после занятия?

• Вокруг рабочего места и на полу нет песка или единичные песчинки не более объёма ½ чайной ложки (Н − 1).
• На полу песок и вокруг светового планшета есть песок более объёма ½ чайной ложки (Т − 1).

15. Особенности социального взаимодействия являются важнейшим критерием для определения эмоционального фона ребёнка.

Каково у ребёнка вербальное и /или невербальное взаимодействие с другими детьми, как включается в общую деятельность, как взаимодействует с другими детьми?

• Нет явного взаимодействия, рисует сам по себе (П − 1).
• Включается в общую работу аномально: деструктивно, портит чужие рисунки – намеренно или нет (Т − 1).
• Включается в общую работу нормально, может изобразить правила поведения совместно с другими детьми (Н − 2).
• Активен во взаимодействии, может рисовать на чужом пространстве, выражает настойчивое желание общаться с детьми по сюжетам картин (Л − 2).
• Диагностика проводилась индивидуально (вопрос не учитывается).

16. Уникальность способа заключается в том, что имеется возможность полностью исправить испорченное другим ребёнком, без видимых недостатков. Это позволяет детям мягче реагировать на агрессию в их адрес.

Как на невербальном уровне ребёнок взаимодействует с другими и реагирует на вмешательства?

• Портит чужие работы (Т − 2).
• Исправляет то, что испортили ему (Н − 1).
• Нет эмоциональной реакции на вмешательства (П − 2).
• Болезненно реагирует на порчу своих картин (Т − 2, Л − 1).
• Диагностика проводилась индивидуально (вопрос не учитывается).

Следует пояснить, что каждому варианту эмоциональной реакции соответствует определённое количество баллов за тот или иной ответ.

Где 1 балл обозначает, что ребёнок с указанной эмоциональной реакцией может проявлять себя подобным образом в ходе диагностики,

2 балла – ребёнок с такой реакцией в большинстве случаев демонстрирует такое поведение,

3 балла – очень показательное, специфичное для данного эмоционального реагирования поведение (признак).

Суммируются баллы по каждому варианту эмоциональной реакции в зависимости от единственного выбранного ответа на каждый диагностический вопрос. Тенденция эмоционального реагирования, набравшая наибольшее количество баллов (в процентном отношении к максимально возможному баллу по этому варианту эмоциональной реакции), считается наиболее вероятной. Ситуация, если ребёнок набирает примерно одинаковое количество процентов по нескольким вариантам тоже является возможной и говорит о вероятности девиантной эмоциональной реакции, ребёнка следует проконсультировать у детского психолога или психотерапевта с выполнением дальнейших рекомендаций в семье.

Для удобства, мы предлагаем стандартную таблицу, которую удобно распечатать и заполнять для нового исследования ребёнка.

Рекомендовано заводить карту в виде таблицы на каждого ребёнка для нового исследования.

Например, на первый вопрос: Какое поведение демонстрирует ребёнок в первые минуты диагностического занятия? Дан ответ: «Б. быстро самостоятельно начинает рисовать на песке, не дослушав инструкцию педагога». Рядом с каждым вариантом ответа можно увидеть вариант реакции и количество баллов. В данном ответе: (Л − 1). В ячейку таблицы вопроса заносим 1 балл в колонку «Л» − любопытствование.

Так заполняется таблица на 16 вопросов. Далее, суммируются набранные баллы по каждому варианту реакции. И высчитывается процент набранных баллов по каждой из 4-х колонок: Н, П, Л, Т. Делается вывод по вероятности предположительной реакции. Ребёнок может быть направлен на консультацию к психологу для выстраивания индивидуального плана психологической стабилизации эмоций.

Заключение (Conclusions). По результатам диагностического занятия с ребёнком формулируются выводы об эмоциональном реагировании ребёнка на информацию о безопасном поведении при угрозе террористической ситуации.

Важно, что результаты каждого ребёнка могут складываться в общее понимание того, как группа детей (например, группа в дополнительной образовательной организации (ДОО)) реагирует на занятия, посвященные безопасности при ЧСТХ. В том числе, косвенно, можно судить и о реакции детей на информацию о ЧС. Всё это даёт педагогу знания о психологическом комфорте ребёнка, а, следовательно, и о необходимости корректирования подачи материала о безопасности на занятиях. Диагностика позволяет максимально рано заметить признаки эмоционального неблагополучия ребёнка и провести с ним и с его семьей необходимые психолого-педагогические консультации и сессии.

Сравнение показателей диагностики на разных этапах (в начале и конце учебного года или до и после реализации программ, акций, занятий и т.д. по безопасности детей в ЧСТХ) даёт понимание о психологической безопасности проведения подобных мероприятий для детей. Кроме того, дети через СМИ случайно получают информацию о терроризме, которая может быть психологически опасной для дошкольников. Диагностика также может быть полезна в отслеживании психологического состояния ребёнка по мере его взросления или после возможных психологических потрясений при информировании его о ЧСТХ не педагогом и не в рамках занятий по безопасности.

Выявленные с помощью диагностики пассивность, любопытствование или тревожность ребёнка могут быть его обычными (более глобальными) тенденциями и не связанными напрямую именно с темой занятия о террористической безопасности. При этом, выявленные особенности служат основанием для консультации психолога как ребёнка, так и его семьи. Педагоги и родители стремятся обеспечивать безопасность всех детей с любым типом эмоционального реагирования, поэтому уроки безопасного поведения при ЧС для таких детей должны быть подобраны индивидуально. И это тоже несомненное преимущество диагностики: скрининговое определение детей из группы риска по психологической неустойчивости для обеспечения бережного подхода со стороны педагогов и психологов.

Таким образом, метод песочной арт-диагностики представляет собой простой, удобный, быстрый способ диагностики наиболее распространенных вариантов эмоционального реагирования детей старшего дошкольного возраста на информацию об антитеррористической безопасности или о явлении терроризма в целом.