Введение (Introduction). Переход системы дополнительного профессионального образования научно-педагогических кадров (ДПО НПК) университетов России из второстепенной в разряд жизненно важных сфер обусловил в последние десятилетия интерес ученых к изучению процесса ее становления и развития, к анализу возможности использования опыта прошлого для обозначения дальнейших перспектив. Поскольку педагогические идеи и образовательная практика ДПО НПК существуют в пределах определенного социально-культурного и педагогического контекста, возникает необходимость в определении периодизации процесса становления и развития данной системы в нашей стране.

Историко-педагогический анализ приобрел в настоящее время особую актуальность, позволяя рассматривать процесс становления и развития ДПО НПК университетов России как этапный. В отечественной педагогической науке накоплена определенная теоретическая база, позволяющая провести исследование проблемы становления и развития системы ДПО НПК в университетах России. Так, внимание ученых обращалось на определение этапов становления высшего профессионального и дополнительного высшего образования в России. Исследователи (А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и В.А. Сластенин) в соответствии с хронологическим принципом выделяют пять этапов генезиса профессионального образования в нашей стране с XVII в. и по начало XXI в. (Гонеев, Пашков, Сластенин, 2007). В докторском диссертационном исследовании Т.А. Ивенина определила три этапа дореволюционной культурно-просветительной деятельности: с1859 по 2016 гг. (Ивенина, 2004). В диссертационном исследовании доктора педагогических наук Н.А. Морозовой в соответствии с критерием «тип образовательного учреждения» выделяются восемь этапов развития дополнительного образования в России: с XI века по 2002 гг. (Морозова, 2003). Особый интерес представляет монографическое исследование Т.Г. Мухиной, Е.В. Копосова и В.В. Бородачева, в котором выявлены предпосылки становления ДПО в России на рубеже XIX-XX веков и предлагается периодизация становления и развития ДПО в России в XIX-XXI вв. В работе впервые раскрывается тот период развития ДПО, когда в нормативных документах официально было введено понятие «система дополнительного профессионального образования», осуществлялось реформирование данной системы и шел процесс интеграции России в единое образовательное пространство (Мухина, Копосов, Бородачев, 2013). Таким образом, анализ степени разработанности проблемы показывает, что вопросы, связанные с этапами развития ДПО НПК университетов России, до сих пор в научных исследованиях не рассматривались. В то же время получение научно обоснованных результатов по данной проблематике могло бы углубить и расширить научное представление о перспективных направлениях развития современной системы ДПО НПК в вузах страны и способствовать совершенствованию отечественного образования в данной области. На основании выявленного противоречия между потребностью педагогической науки в изучении генезиса системы ДПО НПК университетов России и недостаточной разработанностью историко-педагогических представлений о предпосылках, этапах становления и развития исследуемой системы, определена проблема исследования: каковы сущностные характеристики этапов становления и развития системы ДПО НПК в вузах России? Цель исследования – на основе историко-ретроспективного анализа обосновать этапы развития ДПО НПК вузов России с 20-х годов ХХ века до настоящего времени.

Методология и методы (Methodology and methods). Объектом исследования выступает этапный процесс становления и развития отечественной системы ДПО НПК вузов в период с 20-х годов ХХ века до настоящего времени. Хронологические рамки исследования охватывают период с 20-х годов XX в. по настоящее время. При этом нижняя временная граница исследования связана с предпосылками развития дополнительного профессионального образования научно-педагогических кадров после окончания гражданской войны в советской России (1922 год). Методологическую основу исследования составили принципы познания, развития, системности, идеи о закономерностях общественно-исторического развития, всеобщей связи и взаимообусловленности политических, экономических, социальных и образовательных процессов и явлений. При проведении исследования авторы опирались на принципы историзма, научности, системности, преемственности. Методами исследования являются: анализ законодательных и нормативных документов, научных исследований, статистических данных в области ДПО НПК вузов; историко-ретроспективный и историко-генетический анализ исследуемой проблемы.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Еще в начале XX века, когда в России складывалась система высшего профессионального образования и возникла потребность в совершенствовании подготовки профессорско-преподавательского состава, появились первые формы повышения квалификации профессоров, доцентов и приват-доцентов в виде предоставления им командировок в ведущие вузы империи, а также за границу (преимущественно в Англию и Германию).

После социалистической революции 1917 года в процессе строительства советского государства стала развиваться сеть учреждений повышения квалификации НПК, которые формировались на базе как существующих учреждений (академий и институтов усовершенствования), так и в ходе создания новых отраслевых институтов усовершенствования и промакадемии, открытия факультетов и курсов повышения квалификаций при вузах, повышения квалификации на вечерних и заочных отделениях вузов.

В 20-х-30-х годах популярной была такая форма повышения квалификации вузовских работников, как зарубежные стажировки и командировки (в том числе многомесячные). Появились даже экзотические формы повышения квалификации вузовских работников в виде разнообразных форм социалистического соревнования между кафедрами. В этот период народные университеты трансформируются в профессиональные учреждения основного и дополнительного образования.

В конце 40-х годов в СССР резко возросло количество университетов и институтов ради удовлетворения потребности народного хозяйства в специалистах. В «1947/48 учебном году количество профессоров и преподавателей высших учебных заведений возросло до 67,3 тыс., значительно превысив довоенный уровень. Больше всего их работало в университетах и педагогических институтах (32,5 %)» (Хорошенкова, 2013). Университеты превратились в центры переподготовки и повышения квалификации для преподавателей фундаментальных дисциплин и общественных наук фактически всех вузов страны.

Начало «холодной войны», резкое обострение идеологических противоречий двух социальных миров потребовало развертывание работы по подготовке кадров идеологических пропагандистов. В этой связи по распоряжению Совета Министров СССР от 18 июня 1949 г. Приказом Министерства высшего образования СССР от 6 августа 1949 г. при Московском, Ленинградском и Киевском госуниверситетах были организованы институты повышения квалификации преподавателей общественных наук (истории партии, политической экономии и философии) с годичным сроком обучения, а также годичные курсы по подготовке преподавателей истории партии, политической экономии и философии при Московском, Ленинградском, Киевском, Среднеазиатском, Казанском и Уральском университетах. В 1955 г. институты при Московском, Ленинградском и Киевском госуниверситетах были реорганизованы в институты повышения квалификации преподавателей общественных наук. Однако принимаемые меры были малоэффективными.

Несмотря на возросшее число и некоторое улучшение подготовки преподавательского состава вузов, к концу 1958 г. ощущалась нехватка высококвалифицированных научных работников. Стремительные изменения во всех сферах жизни под влиянием научно-технического прогресса, устаревание знаний требовало и обновления системы подготовки профессиональных кадров, выводя ее в теоретическом и технологическом плане на идею непрерывности образования. Оперативно решать такую задачу нужно было и в связи с замедлением темпов экономического роста страны в 60-х гг., с необходимостью активизации научно-технического развития СССР, особенно в условиях геополитического обострения отношений с США, потребностью в укреплении обороноспособности государства. Не случайно вузы в это время стали приобретать значение научно-исследовательских центров.

3 сентября 1966 г. было принято Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране». В соответствии с этим постановлением в сентябре 1967 г., в Казанском университете был организован Факультет повышения квалификации преподавателей. Деканом ФПК была назначена Тамара Васильевна Шуртакова, руководившая факультетом на протяжении 20 лет. Первый прием на факультет составлял 19 человек по двум специальностям – математике и физике. В первое десятилетие работы ФПК на факультете прошли обучение более 2000 преподавателей из 172 вузов страны. В 1967 году в ГЦОЛИФКе был открыт «факультет усовершенствования тренерских и преподавательских кадров, обучение на котором, за десятилетия его существования, прошли тысячи слушателей - тренеров, преподавателей физической культуры вузов, техникумов, школ; преподавателей ИФК и ТФК; председателей спорткомитетов разного уровня, а также иностранных специалистов» (Николаева, 1998).

Постепенно и в других ведущих институтах в 1967 г. начали создаваться факультеты повышения квалификации преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр. Через эти факультеты стали не однократно проходить все педагогические кадры, работавшие в СССР. С 1967 г. была введена стажировка с отрывом и без отрыва от основной работы для преподавателей специальных дисциплин на передовых промышленных предприятиях, в совхозах и колхозах, в ведущих высших учебных заведениях и научно-исследовательских организациях сроком до трех месяцев. Происходящие изменения привели к тому, что в конце 60-х гг. в повышении квалификации преподавателя высшей школы важную роль стала играть система ФПК и ИПК (институтов повышения квалификации). Главным звеном этой системы стали ФПК, открытые при ведущих вузах страны в 1967-1968 годы. «В 1967-1968 гг. работало 118 факультетов, в том числе одиннадцать при университетах и восемь при педагогических институтах, которые располагали наиболее квалифицированными преподавательскими кадрами и современной учебно-лабораторной базой. Основными направлениями их работы стали повышение профессиональной квалификации преподавателей вузов, организация научной стажировки преподавателей и семинаров-совещаний заведующих кафедрами» (Овсянникова, 2000). Хотя в этот период были и серьезные недостатки в работе ФПК, поскольку далеко не все руководители вузов серьезно относились к этим факультетам, да и сами преподаватели недооценивали такую учебу. Кроме того, практически все реформы в сфере повышения квалификации НПК, отличала непродуманность, слабая научная обоснованность, неудовлетворительный уровень подготовки, поспешность проведения, гонка за показателями охвата, отсутствие необходимого финансового и кадрового обеспечения. Изначально заданный партией и правительством высокий темп реформирования, конкретные сроки реализации, были заведомо невыполнимы.

Следует заметить, что в 1960-е-1980-х. гг. осуществлялся сложный и противоречивый процесс совершенствования системы повышения квалификации НПК высшей школы, «происходило расширение представительства преподавателей разных научных направлений и специальностей, развертывалась сеть структурных подразделений вузов, обеспечивающих повышение квалификации и переподготовку специалистов» (Мухина, Копосов, Бородачев, 2013). К середине 70-х годов в СССР по сути была создана единая система повышения квалификации НПК вузов, в которой все большее внимание стали уделять углублению знаний преподавателей в области педагогики и психологии.

В 80-х-начале 90-х годов, несмотря на возрастающий социально-экономический и политический кризис в стране, система повышения квалификации НПК продолжала совершенствоваться в области учебной-методической деятельности и содержания программ обучения: в учебных планах и программах усилилось внимание к вопросам педагогики и психологии; в учебный процесс внедрялись современные методики (например, обучение по индивидуальным планам) и технические средства обучения, новые учебные курсы курса (с 1981 г. – курс «Основы педагогики и психологии высшей школы»); расширился спектр дисциплин по выбору и др.

В начале 1992 года произошло знаковое событие с точки зрения истории развития ДПО НПК вузов России: впервые в законодательный документ была внесена статья о дополнительном образовании (статья 26 «Дополнительное образование»)[1].

Фактически дополнительное профессиональное образование определялось в законе как система, структурными элементами которой выступали: образовательные программы, реализующие их учреждение, управление образовательными учреждениями. Принятием закона был сделан принципиальный шаг для перехода от системы повышения квалификации НПК к системе ДПО НПК вузов страны. Таким образом, можно говорить о том, что закончился период предпосылок (нормативных, учебно-методических, организационных, накопления опыта повышения квалификации профессоров и преподавателей вузов) создания системы ДПО НПК вузов России. Законодательное оформление понятия «дополнительное образование», применимое к повышению квалификации НПК вузов можно считать точкой отсчета этапа возникновения системы ДПО НПК вузов России. В этот период (1993 г.) в ряде вузов России открываются курсы переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов по направлению «Педагогика высшей школы» (Казанский государственный технологический университет и Московская государственная геологоразведочная академия), создается в 1994 г. сеть Центров по данным направлениям. А в 1997 г. по решению Минобразования РФ в контексте дополнительного образования была разработана и в очно-заочном режиме обучения стала внедряться образовательная программа «Преподаватель высшей школы», рассчитанная на 1080 часов систематического обучения педагогов вузов основам психолого-педагогической науки и практического мастерства. В следующем году, в соответствии с приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по всей стране открываются факультеты повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений; формируются планы приема слушателей.

Такая бурная деятельность министерства и вузов потребовала анализа проделанной работы, сложившейся ситуации и выбора основных направлений требуемого развития системы ДПО НПК вузов. Названные задачи были решены в 2000 году, когда появился один из первых системообразующих документов в виде проекта концепции развития ДПО РФ на ближайшую пятилетку.

В 2002 году на базе этого документа была разработана и утверждена программа развития ДПО в РФ до 2005 года, что ознаменовало собой, на наш взгляд, начало этапа становления системы ДПО НПК вузов России. Поскольку в 2003 г. Российская Федерация подписала Болонскую декларацию, направленную на создание единого общеевропейского образовательного пространства, особое внимание обращалось на развитие системы ДПО НПК вузов России в условиях Болонского процесса. Активно изучался зарубежный опыт функционирования и развития системы ДПО; вводились в учебный процесс инновационные педагогические технологий; акцент делался на развитие профессиональных компетенций и компетентностей НПК. С 2005 года Министерство образования и науки РФ стало финансировать краткосрочное повышение квалификации НПК вузов по объявленным приоритетным направлениям в базовых университетах России. Постепенно складывалась многоуровневая система ДПО НПК вузов страны.

Принятие в 2012 году нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», закрепление понятия ДПО на законодательном уровне, на наш взгляд, следует рассматривать в качестве начала этапа развития системы ДПО НПК вузов России. Закон определил «дополнительное образование как вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования. Согласно закону, дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование»[2].

С 2013 года реализация программ ДПО НПК вузов России стало обязательным для вузов. Система ДПО НПК становилась инновационным инструментом развития компетенций высококвалифицированных вузовских специалистов.

В 2015 г. был принят важный документ, определявший дальнейшее развитие системы ДПО НПК в России - профессиональный стандарт Педагога профессионального образования. С этого времени развитие системы ДПО НПК в современных условиях тесным образом связано с содержанием профессионального стандарта, в котором отмечалось, что «основным видом деятельности профессорско-преподавательского состава является педагогическая деятельность в профессиональном обучении, профессиональном образовании, ДПО»[3]. В рассматриваемый период система ДПО НПК вузов Российской Федерации, по сравнению с предшествующими этапами, более оперативно реагировала на запросы рынка труда, на те задачи, которые ставились органами власти в соответствии с меняющейся социально-экономической ситуацией в стране и международными вызовами. Так, например, программы повышения квалификации и переподготовки НПК стали реализовываться в более сжатые сроки и ориентироваться на конкретного заказчика, учитывать потребности образовательной практики высшей школы, на интересы слушателей курсов повышения квалификации, на возможности образовательных организаций. Заметно возросла и мобильность НПК, отражая потребности высшей школы во взаимосвязи между вузами внутри страны и укрепление контактов с зарубежными партнерами. Обновлялось содержание образовательных программ в соответствии с достижениями психолого-педагогической науки. Оперативно внедрялись новейшие образовательные технологии, в первую очередь, информационные. Этому в немалой степени способствовало активное изучение передового зарубежного опыта повышения квалификации преподавателей вуза, зарубежных моделей системы ДПО НПК (Козлова, 2012; Козлова, Ирхина, 2012; Усманов, 2018; Ирхина, Кравец, 2021; Bundes-Länder-Kommission…, 2002; Breiter Einsatz…, 2002; Bertelsmann Verlag…, 2005; Dany S. Start…, 2007; Webler, 2004; Lisewski, 2005; Marquardt, 2004 и др.).

Широкое распространение получили образовательные IT-технологии. Особенно рельефно это проявилось в период короновирусной пандемии 2020-2021 годов. Все ярче выкристализовывалась такая ведущая черта современной российской системы ДПО НПК вузов, как адаптивность. Не случайно в 2019 году статья 76 «Закона об образовании», закрепила «повышение статуса дополнительного профессионального образования» и ориентировала его «на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды»[4].

Таким образом была определена ведущая цель адаптивной модели ДПО НПК российских вузов.

В этой модели условно можно выделить различные варианты ее реализации: «сетевая модель», «модель корпоративного образования», «компетентностная модель» и «маркетинговая модель». Так, «в «модели корпоративного образования», реализуемой в МГУ им. М.В. Ломоносова, ведущей идеей является тесная интеграция академической науки и вуза» (Алексеев А.П., Янкович Е.Е., Юрасов А.Б. и Шиков Ю.А., 2012), а в РГПУ им. А.И. Герцена - «принцип комплексной «командной» переподготовки и повышении квалификации преподавателей кафедры или целого факультета» (Глубокова, 2016). В некоторых вузах, практикующих такую модель, образовательный процесс строится вокруг совместного поиска слушателями путей решения общей для всех исследуемой проблемы, либо путем создания в ходе обучения временных исследовательских лабораторий или творческих микрогрупп, или посредством «выращивания практического опыта», когда в группу начинающих преподавателей включается опытный педагог-наставник.

В 2010-х годах под влиянием Западных моделей, активного использования компетентностного подхода в высшем образовании, в отечественной системе ДПО НПК вузов стала внедряться «компетентностная модель» (Петрозаводский государственный университет, Мордовский государственный педагогический институт и др.) в рамках которой решалась проблема формирования профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава.

В «сетевой модели» (Кузбасский государственный технический университет, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Казанский государственный технологический университет и др.) осуществляется сетевое взаимодействие ДПО НПК университетов на разных уровнях, от регионального до международного; сетевое взаимодействие вузов с государственными и иными учреждениями, с промышленными организациями. Кроме того, в России на сегодняшний момент создана «сетевая информационно-аналитическая система… сопровождения повышения квалификации кадров на базе образовательных структур национальной нанотехнологической сети», а дистанционное электронное обучение сочетается с очными лабораторными практикумами в программах учебных курсов.

В «маркетинговой модели» ДПО НПК реализуется идея маркетингового управления деятельностью (Белгородский государственный национальный исследовательский университет). Как правило, маркетинговая модель ДПО НПК имеет определенную «структуру: субъектов всех уровней маркетинг-менеджмента ДПО, ориентированных на маркетинговую поддержку и продвижение образовательных возможностей ДПО вуза; группы маркетинга персонала, отвечающие за обучение и вовлечение ППС в прямые маркетинговые взаимодействия с потенциальными слушателями курсов повышения квалификации» (Шумакова, 2021).

Таким образом, российская система ДПО НПК вузов к настоящему времени в основном уже сформировалась. Продолжается процесс ее дальнейшего развития, поиск и обобщения оптимальных моделей. Возможности системы еще не до конца исследованы. Нет четкого представления, какие формы ДПО являются наиболее эффективными, какие методы обучения целесообразно использовать, какие мотивы слушателей являются доминирующими, что важно при разработке и реализации различных образовательных моделей, программ и технологий обучения.

Заключение (Conclusions). Историко-ретроспективный и историко-генетический анализ становления и развития отечественной системы ДПО НПК вузов позволил обосновать периодизацию и раскрыть существенные характеристики этапов развития рассматриваемой системы с 20-х годов ХХ века до настоящего времени. Предложенная периодизация основывается на историческом восстановлении исследуемой системы, развитие которой обусловлено влиянием социально-экономических и политических факторов. Выявленные предпосылки становления системы ДПО НПК вузов России с 20-х годов ХХ века до 1992 года позволили дополнить научные представления о характере системы повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений в советский период. К этому времени были созданы нормативные, учебно-методические, организационные предпосылки и накоплен опыт повышения квалификации профессоров и преподавателей вузов. Законодательное оформление в 1992 году понятия «дополнительное образование», применимое к повышению квалификации НПК вузов, дало возможность начать отсчет этапу возникновения системы ДПО НПК вузов России.

Разработка и принятие в 2002 году развития системы ДПО в РФ до 2005 года стало вехой в развитии этапа становления системы ДПО НПК вузов России. Принятие в 2012 году Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», закрепившим понятия ДПО на законодательном уровне, детерминировало начало этапа развития системы ДПО НПК вузов России.

 

[1] Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_1888. (дата обращения: 19.07.2022).

[2] Об образовании в Российской Федерации: Федер. закон от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ: принят Государственной Думой 21 дек. 2012 г.: одобрен Советом Федерации 26 дек. 2012 г. Гарант: офиц. сайт. URL: http://ivo.garant.ru/#/document/70291362/paragraph/1:2 (дата обращения: 26.04.2022).

[3] Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»: Приказ Минтруда России от 08.09.2015 N 608н (Зарегистрировано в Минюсте России 24.09.2015 N 38993): 78 с.

[4] Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: текст с изменениями и дополнениями на 2019 г. Москва: Эксмо: 144.