Введение. Нынешние приоритеты государственной политики в области образования, в частности педагогической, ориентирует научно-педагогических работников на подготовку преподавателей с высоким интеллектуальным потенциалом, развитыми профессиональными компетенциями, способными к самореализации и саморазвитию. Эти позиции задекларированы на законодательном уровне. Обеспечить реализацию поставленных стратегических задач способен преподаватель, который должен иметь основательные профессиональные и психолого-педагогические знания, владеть умениями и навыками осуществлять педагогическое взаимодействие, эффективно использовать инновационные педагогические технологии.

Анализ исследований и публикаций свидетельствует о наличии фундаментальных теоретико-практических наработках относительно содержания подготовки учителя общеобразовательной школы, формирование его личностных качеств, повышения квалификации. Одновременно проблемы высшего профессионального образования, в частности педагогического, исследуются значительно меньше. О них говорится в трудах К. Абульхановой, А. Бодалева, В. Жукова, Л. Лаптева, В. Сластенина и др.

На сегодняшний день остается малоисследованной проблема развития профессиональной компетентности преподавателя высшей школы с учетом требований современности, специфики обучения в условиях информатизации общества и приближения подготовки специалистов к идеям Болонского процесса. В частности, недостаточная разработанность этой проблемы проявляется в низкой активности участников педагогического процесса; ограниченном привлечении современных технологий и методик в учебный процесс; низкой мотивации преподавателей вузов к овладению психолого-педагогическими знаниями; бессистемности применения методов и приемов с доминированием объяснительно-иллюстративных способов обучения студентов.

Анализ результатов научных разработок ученых и опыта научно-педагогических работников высших учебных заведений позволил выявить противоречие, которое имеет место в высшем педагогическом образовании, в частности: между современными требованиями к преподавателям высших учебных заведений (ВУЗов) и их реальным уровнем профессиональной компетентности.

Цель работы состоит в теоретическом обосновании особенностей формирования и развития профессиональной компетентности будущих преподавателей высшей школы, которые проявляются в организационно-педагогических условиях.

Материалы и методы исследования. Очевидно, что, несмотря на актуальность и широкое применение терминов «компетентность» и «компетенция» в педагогической и психологической науках, существует множество различных подходов к их пониманию и использованию. Компетентность рассматривается нами как системное понятие, как профессионально значимое интегративное качество личности, а компетенция – как ее составляющая, как необходимая основа для дальнейшего формирования и развития компетентности.

Под профессиональной компетентностью следует понимать компетентность специалиста, демонстрирующего владение знаниями, умениями, навыками, профессионально важными качествами, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности.

Поскольку компетентностный подход является основой для разработки новых стандартов, обновление содержания образования модели специалиста и разработки модели непрерывного профессионального подготовки будущих преподавателей, организации учебно-воспитательного процесса, структурирование содержания обучения и учебных программ, внедрение активных и интерактивных форм, методов и технологий обучения, особое внимание следует уделить организационно-педагогическим условиям формирования профессиональной компетентности.

Любая система успешно функционирует и развивается при обязательном соблюдении определенных организационно-педагогических условий. Поскольку в педагогических исследованиях существуют различные толкования понятия «педагогические условия», считаем необходимым уточнить его содержание.

Обратимся к педагогическим словарям, где под «педагогическим условием» понимают:

–       требование, выдвигаемое одной из сторон; как устный или письменный договор о чем-либо; как правила, установленные в любой сфере жизни, деятельности; как обстоятельства, при которых происходит что-либо [8, с. 76];

–       обстоятельства, при которых происходит что-либо; обязательные обстоятельства, предпосылки, определяющие, обусловливают существование чего-либо [8, с. 78];

–       необходимое обстоятельство, которое делает возможным осуществление, создание чего-либо или способствует чему-то [4].

В энциклопедическом словаре понятие «условие» рассматривается как «совокупность факторов, влияющих на кого-нибудь, что-нибудь, создающие среду, в которой происходит нечто. Условие характеризует постоянные факторы общественного, бытового и другого окружения » [5, с. 125].

В психологии условие понимают как совокупность явлений внешней и внутренней среды, которые влияют на развитие конкретного психического явления. При раскрытии причинно-следственной связи того или иного явления необходимо рассматривать его в различных связях и отношениях, то есть в общей связи. Если одно явление вызывает другое, то оно является причиной; если явление взаимодействует с другим явлением в процессе развития целого, к которому оно принадлежит, то оно является фактором; если явление предопределяет существование иного явления, то оно является условием [3].

В словаре по образованию и педагогике понятие «условие» рассматривается как «совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, действующих на физическое, психологическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание, обучение, формирование личности» [2, с. 36].

Термин «педагогические» указывает на то, что указанные обстоятельства связаны с организацией учебно-воспитательного процесса, с внешней средой, где происходит познавательная и учебная деятельность студентов, направленная на формирование у них определенных знаний, умений, навыков.

Достаточно основательно определение этого понятия, на наш взгляд, предлагает К. Касярум: под педагогическими условиями понимается взаимосвязанная совокупность обстоятельств, средств и мер в педагогическом процессе, которая способствует эффективной профессиональной подготовке будущих специалистов. Автором предложено их организацию в пять подгрупп – психологические, дидактические, методические, коммуникативные, организационные, которые объединили в две группы – субъективные внутренне-личностные, объективные внешние [5].

Субъективные внутренне-личностные условия (психологические) предусматривают создание атмосферы стимулирования, положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности. К ним относятся наличие у студентов:

1)    общих умственных способностей (способность к качественному анализу и классификации, способность к оценке причинно-следственных связей и отношений);

2)    определенной степени развития абстрактно-теоретического уровня сознания;

3)    ценностного осмысления своего социального статуса и цели получения высшего образования;

4)    осознание профессиональной значимости и убежденность в необходимости формирования профессиональных умений;

5)    сформированность профессиональной мотивации, наличие доминирующего мотива при поступлении в высшее учебное заведение, в получении будущей профессии;

6)    создание соответствующей учебной среды через организацию содержательного обучения.

К объективным внешним условиям относятся дидактические, методические, коммуникативные и организационные условия.

Дидактические условия предусматривают сотрудничество участников учебно-воспитательного процесса, соблюдение дидактических принципов индивидуализации и дифференциации обучения, системности и последовательности.

Методические условия связываются с учебно-методическим обеспечением учебно-воспитательного процесса и определяются как совокупность форм, методов, средств обучения, направленных на формирование у будущих преподавателей определенных профессиональных умений, в частности умений решения педагогических задач.

Коммуникативные условия связаны с вербальной и невербальной коммуникацией, направленной на реализацию процесса формирования определенных профессиональных умений студентов во время профессионального обучения. Они включают организацию взаимодействия участников педагогического процесса на основе диалогичности общения; создание коммуникативной ситуации и прочее.

Организационные условия составляют совокупность операций, направленных на достижение прогрессивных изменений в процессе формирования профессиональных умений студентов через налаживание деятельности студентов и преподавателя: 1) разработка системы оценки сформированности профессиональных умений студентов; 2) использование отечественного и зарубежного опыта формирования профессиональных умений студентов; 3) обеспечение единства научных знаний, эмоционально-ценностных суждений и практических действий магистрантов, направленной на формирование профессиональных умений студентов; 4) приближение структуры учебного процесса в структуру будущей профессиональной деятельности; 5) осуществление управления и коррекции процесса формирования профессиональных умений студентов во время профессиональной подготовки.

Обе группы условий (субъективные внутренне личностные и объективные внешние) неразрывны в своей значимости. В то же время исходная значимость единства всей совокупности условий не отрицает их самостоятельного значения, которое заключается в том, что каждому из них отводится специфическое место на разных этапах формирования умений решать педагогические задачи будущими преподавателями.

С этой позиции наиболее важными для формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей в условиях магистерской подготовки является группа внешних условий. Они создаются и влияют комплексом мероприятий по поддержке и развитию мотивации, активности и личностных способностей студентов. Именно внешние условия можно назвать чисто педагогическими, поскольку «они создаются педагогом, как организатором внешней среды профессиональной подготовки, влияющей на формирование профессиональных умений будущих специалистов» [5].

Итак, с позиции педагогики условия чаще трактуются как факторы, обстоятельства, совокупность мероприятий, от которых зависит эффективность учебно-воспитательного процесса. Единство внешних педагогических условий и факторов – это факторы развития личности в любом учебно-воспитательном процессе, их учет является обязательным в создании соответствующего учебной среды на всех этапах обучения, развития и воспитания человека.

Исследователи профессионального обучения студентов в вузах используют понятие «организационно-педагогические условия» как компоненты учебно-воспитательного процесса высшей школы и раскрывают их сущность в различных контекстах для подготовки специалистов различного профиля [7, с. 41]. В частности, К. Костюченко отмечает, что педагогические условия – это совокупность объективных возможностей, обстоятельств и мероприятий педагогического процесса, которая выступает результатом целенаправленного отбора, конструирования и использования элементов содержания, методов, а также организационных форм учебно-воспитательного процесса для достижения поставленных целей [6, с. 38].

Таким образом, понятие «организационно-педагогические условия» охватывает компоненты, связанные с организацией учебно-воспитательного процесса, составляющими которого являются цели обучения, методы, формы и средства, а также взаимосвязанная учебная деятельность преподавателя и студентов. Они должны отражать структуру формирования умений решать педагогические задачи в будущих преподавателей [1].

Исходя из изложенного, мы определяем организационно-педагогические условия в качестве особенностей организации учебно-воспитательного процесса, которые детерминируют результаты образования и развития человека и объективно обеспечивают возможность их достижения.

Педагогические технологии как основа подготовки специалистов с целью формирования компетентностей и качеств предусматривают разработку и внедрение современных методов научной организации педагогического процесса, контроль его качества и диагностику уровня образовательно-профессиональной подготовки. Подготовка специалистов носит опережающий характер, а именно: знания, умения и навыки студентов формируются, исходя не из требований настоящего, а с перспективой на будущее, поскольку, даже совершенные рекомендации и предложения по практической деятельности значительно теряют свою значимость не только на время адаптации молодого специалиста условиям практической деятельности, но и к моменту его выпуска из учебного заведения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что педагогическая технология – это системная научно обоснованная организация учебного процесса, о чем свидетельствуют определения понятия «педагогическая технология» в различных научных (табл. 1).

Таблица 1

Определение понятия «педагогическая технология»

Table 1

The definition of pedagogical technology 

Результаты исследования и их обсуждение. С целью определения необходимости использования педагогических инноваций в образовательном процессе как одного из условий формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей высшей школы нами было проведено анкетирование среди преподавателей НФаУ в течение 2013-14 учебного года. Мы учитывали опыт преподавательской практики опрошенных нами преподавателей. Результаты анализа анкет показали, что внедрение интерактивных технологий в учебно-воспитательный процесс поддержали почти 85% преподавателей НФаУ, что является показателем творческого подхода педагогов к профессиональной деятельности. Оставить традиционные формы и методы обучения магистрантов предлагали 28% опрошенных, повышение требований к магистрантам аргументировали 30% опрошенных, увеличение доли самостоятельной работы магистрантов указывают 78% педагогов. Большинство преподавателей (74%) отметили, что используют в своей педагогической деятельности определенные инновационные методы – мультимедийные компьютерные средства, деловые игры, проведение «круглого стола» и другие. Проведена преподавателями самооценка уровня знаний в области педагогических инноваций показала «7» по 10-балльной шкале. Выбор преподавателями педагогических технологий, которые вызывают у них наибольший интерес, позволило определить следующие приоритеты (при условии, что можно было назвать 2-3 инновации):

–       Интерактивные методы обучения (изъявили желание изучать и внедрять в работу со студентами 82% опрошенных);

–       Личностно-ориентированные технологии обучения (признали важными 40% преподавателей);

–       Расширить знания по методике внедрения информационных технологий изъявили желание 30%.

В целом результаты опроса показали: значительная часть молодых преподавателей стремится повысить уровень профессиональной компетентности путем расширения круга знаний и приобретения умений и навыков инновационной педагогической деятельности, ведь 73% опрошенных считают, что уровень подготовленности студентов, а следовательно и их уровень компетентности может расти при использовании инновационных образовательных технологий в процессе обучения специалистов в высшей школе.

Заключение. Таким образом, к основным организационно-педагогическим условиям процесса формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей в условиях магистратуры можно отнести: соблюдение принципов обучения, разработку научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, основанного на системном подходе; обеспечение профессиональной мотивации студентов; организацию образовательной деятельности студентов с учетом их индивидуальных особенностей; обеспечение формирования профессиональной идентичности будущих преподавателей; организацию предметной среды, которая создает комфортные условия учебной деятельности. А также, комплексное использование педагогических технологий в условиях магистратуры способствует формированию их профессиональной компетентности и требует дальнейшего изучения и анализа.