DOI:
10.18413/2313-8971-2018-4-4-0-2
Деятельностная дидактическая платформа развития опорного университета
Aннотация
В статье исследуются миссия и объективные возможности опорного университета, а также условия, при которых он реально становится движущим фактором инновационного экономического, социального, культурного развития региона через вклад в создание наукоёмких производств, реализацию культурных инициатив, обеспечение притока высокопотенциальных специалистов, стимулирование новых форм предпринимательства, налоговых поступлений в бюджет региона. В результате изучения отечественной и зарубежной научной, педагогической, специальной литературы, практического педагогического опыта делается вывод о необходимости качественного изменения содержания университетского образования посредством перехода от знаниевой к деятельностной модели дидактической платформы, обеспечивающей соразмерность образования специалиста изменяющимся потребностям общества, экономики, личности. Особое внимание уделяется уникальности предлагаемой деятельностной дидактической платформы: обеспечение возможности параметрического управления созданием новых связей между воздействиями субъекта на объект деятельности и их отражением в виде изменения параметров объекта, что обеспечивает агрегацию нового знания актуального уровня сложности в нужное время и в любой сфере экономики. Автор доказывает, что деятельностная модель дидактической платформы создает условия для выработки и реализации решений качественно нового уровня (новые свойства, новые функции), с принципиально новыми возможностями на основе системного представления изменения состояния и свойств объекта деятельности в процессе направленной активности субъекта (студента, специалиста). Такой подход реализует переход обучаемого из пассивного приобретателя и воспроизводителя знания в специалиста-деятеля, способного создавать за счет целостного представления продуктивной деятельности и осознанного выбора направления своей активности качественно новый продукт с инновационной ценностью практически в любой сфере деятельности.
Ключевые слова: опорный университет, деятельностная модель дидактической платформы, параметрическое управление, осознанно направленная активность
Введение. Сегодня одним из определяющих является тренд технологической революции, подвидом которого выступает тренд на цифровизацию, меняющий практически все сложившиеся модели деятельности, в том числе с точки зрения трансформации их содержания. Ключевое свойство тренда технологической революции - постоянно действующее ускорение, т.е. каждая следующая волна технологической революции проходит быстрее, чем предыдущая, что создает дополнительные сложности в прогнозировании и реагировании (Кузьминов, Песков, 2017: 202-233).
С этих позиций опорный университет должен стать драйвером перемен, генератором новых технологий, наукоёмких отраслей, новых бизнес-моделей, новых компаний, создающих уникальность и обеспечивающих конкурентоспособность региональной экономики (Гавриков, Певзнер, 2018: 84-101; Пелихов, Каратаева и др., 2017: 116-129; Lawton-Smith, 2007: 6-8).
Опорный университет позиционируется как движущий фактор инновационного экономического, социального, культурного развития региона, формирования бренда «региона знаний» через вклад в создание наукоемких производств, реализацию культурных инициатив, обеспечение притока высокопотенциальных специалистов, стимулирование новых форм предпринимательства, налоговых поступлений в бюджет региона, формирование интереса целевых групп (Дьяченко, 2018; Boucher, Conway, Van der Meer, 2003: 887-897; Johnston, Huggins, Stride, 2012: 475-502; Uyarra, 2010: 1227-1246). В то же время преуспевающий регион создает условия, осуществляет серьезные вложения, необходимые для устойчивого развития опорного вуза, внося тем самым вклад в создание и развитие интеллектуального капитала региона, повышение качества рынка труда (Анисимов, Свиридова, 2015: 92-98; Breznitz, Feldman, 2012: 139-157; Schaeffer, Fischer, Queiroz, 2018: 50-61). Только таким образом опорный университет станет неотъемлемым компонентом инновационного социально-экономического развития региона.
Приоритет инновационной составляющей в социально-экономическом развитии региональной экономики коренным образом меняет отношение к человеку, как субъекту деятельности.
Человек с его интеллектуальными возможностями становится основным фактором инновационного развития, так как инновационный прорыв невозможен без активизации созидательной деятельности человека, обеспечивающей создание интеллектуального капитала, как знания, воплощенного в нематериальных активах (в технологических, производственных, продуктовых, управленческих инновациях) (Склярова, 2012: 155-164).
Однако, направленность на генерацию и внедрение прорывных технологий, создание наукоемких отраслей, новых бизнес-моделей, уникальных компаний, во-первых, непрерывно изменяют структуру кадровой потребности в регионе, во-вторых, что особенно важно, формируют принципиально новую, быстро меняющуюся, трудно прогнозируемую среду профессиональной деятельности (Carayannis, Grigoroudis, 2016: 31-42; Kergroach, 2017: 6-8).
В итоге, резко возрастает потребность не только непосредственно в новых знаниях, но и в темпах их обновления, что обуславливает необходимость качественного изменения содержания университетского образования на основе трансформации направленности дидактической платформы, в которой актуализируется проблема соразмерности образования специалиста изменяющимся потребностям общества, экономики, личности (Базуевская, Пелихов, 2018: 1027-1038).
Основная часть. Результат образовательного и деятельностного процессов в значительной степени должен быть обусловлен потенциалом новой дидактической платформы.
Под дидактической платформой мы понимаем совокупность подходов, методов, средств, обеспечивающих познание и развитие среды деятельности человека.
В настоящее время образовательный процесс строится на основе знаниевой модели дидактической платформы (рис. 1).
Проведенный анализ отечественной и зарубежной позволил выявить системные недостатки знаниевой модели дидактической платформы.
Исследователи Попов А.А. и Ермаков С.В. отмечают «созерцательную установку» классической дидактики, базирующейся на знаниевой модели дидактической платформы, связанной с представлением о содержании образования как о внешнем, объективированном, с идеей внешней культурной нормы. Обучающийся при такой установке, прежде всего, – субъект познающий, существующий вне и безотносительно какой-либо реальной деятельности (Попов, Ермаков).
В традиционной системе обучения, реализующей знаниевую модель дидактической платформы, чем точнее производится описание воздействий субъекта на объект, тем менее точно можно измерить изменение параметров объекта. Так как наряду с другими причинами (неоднозначность понятий, отсутствие целостности и системности в обработке информации и др.) точность измерения снижает необходимость учета влияния на полученные результаты наставника - преподавателя.
Здесь проявляется очень важный принцип: нельзя пронаблюдать за обучаемым, измерить его способности изменять параметры объекта деятельности без взаимодействия с ним. А там, где есть взаимодействие, есть и изменение свойств объекта деятельности. То есть наблюдается процесс нарушения свойств системы, в которой действует студент, при ее взаимодействии с другой системой, в которой действует наставник - преподаватель. Во время такого взаимодействия система студента утрачивает свои изначальные черты и «подчиняется» системе преподавателя, как более устойчивой.
Наставник-преподаватель, с одной стороны, как феномен социума, реализует определенные функции, свойства, статус, а с другой стороны, производит выделение, идентификацию системы воздействия на объект, определяет, какие из ее характеристик являются существенными, формирует модель системы, направляет и контролирует выполнение студентом процесса восприятия и воспроизведения, а также оказывают на нее некоторые управляющие воздействия.
Таким образом, можно констатировать наличие противоречия в деятельности преподавателя: с одной стороны, он должен осуществлять руководство деятельностью студента, с другой стороны, он должен обеспечить формирование у студента способностей самостоятельно принимать решения и генерировать новые знания, т.е. способствовать саморегуляции.
Система принятия решения не может существовать без внутреннего наблюдателя и нуждается во внешнем наблюдателе, выявляющем противоречия в результатах деятельности субъекта, если он не осознает собственной причинности.
В традиционной системе образования, преподаватель находится внутри системы принятия решения, исполняет роль наставника и лишает студента возможности самостоятельно развивать созидательные способности (рис. 2).
Другим существенным системным недостатком знаниевой модели дидактической платформы является «оторванность» специалиста от изменяющейся профессиональной среды. Объект деятельности и действия с ним описываются имеющимися знаниями, отражающими предыдущий опыт, освоенные инварианты профессиональной деятельности в определённой сфере. Как отмечает Д.Н. Песков, в подавляющем большинстве современных университетов когнитивную основу обучения составляют шаблоны, университеты ставят в значительной степени шаблонное мышление. На это работают даже самые продвинутые модели, возьмем хотя бы модель кейсов в Гарварде – она тоже про шаблоны, про повторение пройденного опыта (Кузьминов, Песков, 2017: 202-233).
При этом специалист обучен действовать в достаточно стандартных ситуациях, нацелен на работу с объектом как с черным ящиком на основе эмпирических рецептов, но при серьезном сбое оказывается беспомощен (Васильев, 2011: 6-7).
Взаимодействие специалиста с профессиональной средой, основными характеристиками которой являются изменчивость, неопределённость, сложность, неоднозначность осуществляется через множество, присущих традиционной педагогике косвенных средств, надстроек, классификаций, категорий, онтологических схем посредством воспроизводства готового отчужденного от динамики развития профессиональной среды знания, вырванного из контекста профессиональной деятельности человека и из его насущных потребностей (Вербицкий, 2017: 6-13). Акцент на изучении «архива информации», ее различной кластеризации и систематизации не делает готовым выпускника вуза к профессиональной деятельности (Берулава, 2012: 8-37).
В то же время, традиционная знаниевая модель дидактической платформы организована на многополярном фрагментальном делении информации (знания естественнонаучных, технических, гуманитарных, социальных, экономических науки, отраженные в дисциплинах учебного плана, модулях).
Образовательный процесс строится на последовательной передаче обучающемуся отобранных содержательных частей информации, которую он также частями воспринимает и запоминает. При этом имеет место дихотомическое деление информации: «нужное – ненужное».
Таким образом, знаниевая дидактическая платформа обеспечивает формирование, готовность и возможность применения накопленных в процессе обучения типовых знаний в определенной области, сфере будущей профессиональной деятельности, определенных стандартом.
Однако, по мнению исследователей, обладание большим объемом накопленных знаний не является инновационным ресурсом и конкурентным преимуществом, так как знания в современных реалиях быстро устаревают, теряют свою актуальность и ценность (Preda, 2001; Russell, 2003).
Сегодня востребовано не столько обладание знаниями, сколько способность создавать актуальные знания, реализуемые в производстве инновационного продукта. Тем не менее, в знаниевой модели дидактической платформы такая задача не является приоритетной и практически системно не поддерживается.
В результате выпускник вуза не способен создавать новые актуальные знания, он может только воспроизводить в нужное время накопленные ранее знания и с разной мерой эффективности приспосабливать их к изменениям профессиональной среды. Его профессиональный уровень – производство копии продукта, описанного воспроизведенным знанием.
Следовательно, знаниевая модель дидактической платформы, обеспечивающая репродуктивное обучение, ориентированная на получение и воспроизводство готовых знаний не направлена на формирование актуальных в настоящее время созидательских качеств выпускника (инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, конструктивность и т. д.) (Павлова, 2013: 72-75). Такое положение дел резко снижает статус и возможности опорного университета в инновационном социально-экономическом развитии региона.
В настоящее время многие ученые отмечают необходимость создания условий, при которых студент будет сам осуществлять процедуру порождения нового знания (Нестеренко, 2015: 161-169). В то же время в научных работах отмечается, что «общество знания» – это такое общество, где культивируется, прежде всего, полезное знание, т. е. знание, имеющее продуктивный, технологический выход, а не знание вообще (Popov, Vlasov, Horst, 2016: 101-114).
В процессе многолетних многаспектных исследований мы пришли к заключению, что вышеописанные проблемы могут быть решены на основе принципиально новой деятельностной модели дидактической платформы (рис. 3).
В рамках данного исследования деятельностную модель дидактической платформы, мы рассматриваем как интеллектуально-информационную образовательную среду, обеспечивающую взаимодействие студента (субъект деятельности - деятель) с профессиональной средой. Причем, это взаимодействие организовано таким образом, что деятельность студента не является чем-то внешним, а как бы включается в систему, видоизменяя каждый раз область ее возможных состояний. Человек (субъект деятельности - деятель) не противостоит объекту деятельности, а превращается в составную часть целостной единой системы, которую он же и изменяет (Мельник, 2012: 126-137). Преподаватель в этой модели является внешним наблюдателем (наблюдатель), указывающим студенту (деятелю) на наличие противоречий в принятых им решениях (рис. 4).
Уникальность деятельностной модели дидактической платформы – обеспечение возможности параметрического управления созданием новых связей между воздействиями на объект деятельности и их отражением в виде изменения параметров объекта, что приводит к порождению нового знания актуального уровня сложности в нужное время и в любой сфере экономики.
Исходным системообразующим понятием деятельностной модели дидактической платформы принимается деятельность – единственно исходно существующее (Щедровицкий, 2005; Nesterenko, 2018: 463-476), причина всех возможных изменений состояния любого объекта. С этих позиций, концептуально образовательный процесс происходит следующим образом. Субъект деятельности (студент, специалист) формирует систему воздействий на объект, в результате, прогнозируемо представляет востребованные изменения параметров состояния объекта, отражаемых информацией о результатах воздействия. При этом он в полной мере осознает, как изменится состояние объекта в зависимости от направленности его деятельностной активности.
Организуя направленные деятельностные воздействия на объект и оценивая результаты этих воздействий, можно в конечном итоге достичь желаемого (заданного) состояния объекта.
В итоге агрегируется новое знание, которое дает ответ на вопрос – что должен делать субъект деятельности (студент, специалист) для актуального изменения параметров состояния объекта.
Таким образом, деятельностная модель дидактической платформы обеспечивает условия для порождения нового ценного знания о процессе организации и осуществления взаимодействия с реальной профессиональной средой в нужное время без ограничения в любой сфере интересов. То есть, деятельность по созданию нового ценного знания «встраивается» в процесс профессиональной деятельности и реально становится его базовым компонентом.
На основе созданного знания принимается решение на новом уровне сложности (с учётом факторов внешней и внутренней среды, потенциальных рисков и новых возможностей).
Обобщение многолетних исследований позволило сделать вывод, что для воплощения концепции деятельностной дидактической платформы в жизнь необходимо с самого начала обучения сформировать в сознании обучающегося целостную системную модель продуктивной деятельности специалиста, представленную двумя пространствами: пространство представления продуктивной деятельности (ПППД) и пространство представления субъекта деятельности (ППСД). ПППД представляет реальную среду и обеспечивает возможность конструирования множества любых видов деятельности на основе восьми унарных фрактальных параметров порядка, отождествляющих направление активности: производственное, экологическое, научное, художественное, управленческое, педагогическое, медицинское, физкультурное. ППСД обеспечивает возможность конструирования актуальных для субъекта видов организации деятельности при взаимодействии с реальной средой на основе девяти унарных фрактальных параметров порядка, отождествляющих субъекта деятельности: потребность, цель, нормы, критерии, методы, содержание, способы деятельности, способности, самоопределение субъекта (Мельник, 2017: 62-67). Каждому унарному параметру порядка соответствует свой набор изменений состояния параметров объекта деятельности и мер оценки актуальности. Субъект деятельности, последовательно актуализируя значимые для него параметры порядка, осуществляет планирование управляемого и прогнозируемого изменения параметров состояния преобразуемого объекта до достижения востребованного. Совокупности актуализированных связей параметров порядка выстраивают структуру искомого решения в виде параметрической модели. Конкретизация решения осуществляется в результате наполнения актуальных связей в созданной структуре контекстной информации (Мельник, 2013: 129-141). При этом реализуется параметрическое управление созданием структуры решения профессиональной задачи и отбором контекста (Нестеренко, 2011: 89-99). Однако, направления активности, порядок и количество взаимосвязанных параметров устанавливает сам субъект деятельности (студент, специалист).
Деятельностная модель дидактической платформы обеспечивает:
- умение управлять собой – интегративная способность, включающая равновесие личностных и профессиональных потребностей, рациональное и результативное использование времени, целесообразное общение с окружающими;
- умение фокусировать внимание на осознанной оценке результативности, перспективности и конкурентоспособности принятых решений;
- реализацию технологии дополненной реальности, суть которой заключается в том, что созданная субъектом деятельность (студент. специалист) модель решения задачи не замещает реальность, а накладывается на объекты реального мира в процессе контекстного описания;
- реализацию личностных ценностей – основных жизненных позиций, позволяющих принимать оптимальные, с точки зрения субъекта, управленческие решения;
- возможность ставить и достигать производственные и личные цели;
- самообразование на основе нового созданного знания;
- развитие способности к инновациям;
- умение осознанно принимать с минимальными временными и энергетическими затратами групповые решения;
- способность формировать высокопотенциальный коллектив.
Реализация деятельностной модели дидактической платформы требует качественно нового подхода к организации повышения квалификации педагогических работников, которое обеспечит им возможность трансформировать инновационную ценность своей деятельности за счет персонального управления направленностью своей активности.
В настоящее время разработано необходимое учебно-методическое обеспечение: рабочие программы, учебно-методические пособия, высокотехнологичный тренажер «Конструктор продуктивных решений».
Заключение. Деятельностная модель дидактической платформы:
- обеспечивает целостное представление процессов изменения субъектом состояния объектов практически в любой сфере современной экономики на основе единого системообразующего параметра «деятельность по изменению параметров состояния объектов»;
- изменяет направленность процесса принятия решения в ходе деятельности от воспроизводства освоенных знаний к производству новых ценных знаний, что реализует коэволюционное развитие субъекта деятельности (студента, специалиста) и экономики;
- поддерживает множество вариантов направления активности субъекта деятельности, обеспечивающих актуальное изменение состояния объекта деятельности;
- создает условия для выработки и реализации решений качественно нового уровня (новые свойства, новые функции), с принципиально новыми возможностями на основе системного представления изменения состояния и свойств объекта деятельности в процессе направленной активности субъекта;
- реализует переход обучающегося из пассивного приобретателя знания в специалиста-созидателя, способного создавать качественно новый продукт с инновационной ценностью практически в любой сфере деятельности за счет целостного представления продуктивной деятельности и осознанного выбора направления своей активности.
Список литературы