Введение (Introduction). Современное образование переживает период многочисленных, часто деструктивных трансформаций, в ходе которых организационные, межличностные и личностные стороны перемен оказываются тесно связаны отношениями причинности, проявления и последствий (Арпентьева, 2016; Behind the numbers, 2019). Одна из базовых проблем затрагивает дихотомию организационных (социальных) и персональных (индивидуальных) факторов успешности прохождения субъектами образования кризисных периодов их личностного, межличностного, учебного функционирования, проблемы соотношения личностной и организационной безопасности образовательной системы, в том числе свободы или, напротив, насыщенности образовательных отношений феноменами насилия (буллинга, колумбайна и т.д.), фикций (школярства и псевдопрофессионализма), мести и зависти (ресентимента) и т.д. (Худякова и др., 2021; Behind the numbers, 2019; Innovation in education..., 2019). В процессе выбора способа реагирования на трудные ситуации, возникающие в образовании, студент может избрать как путь психологической безопасности, так и путь, ведущий личностным и иным деформациям, к причинению вреда другим субъектам образования, включая матетогении и дидактогениии т. д. (Innovation in education..., 2019). При этом, поскольку образовательная деятельность современного студенчества, вовлеченного, помимо образовательных, в трудовые и иные отношения, существенно снизила свой психологический статус как «ведущей деятельности», ее развитие и деформации необходимо рассматривать в целостном контексте жизни обучающегося, включая представление о стилях жизнедеятельности студента.

Современная российская наука и практика образования обращают большое внимание на проблемы стиля жизнедеятельности человека. Однако, в отличие от мировой, стилевые особенности жизнедеятельности студентов и иных субъектов образования достаточно редко рассматриваются в контексте проблем психологической безопасности образования. Поэтому, несмотря на наличие многочисленных исследований стилей жизнедеятельности учащихся и обучающихся в контексте персональных жизненных траекторий, успешности и удовлетворенности жизнью и собой, исследования интерперсональных, социально-психологических аспектов выбора и реализации человеком того или иного стиля жизни, малочисленны.

Цель исследования – выявление стилевых особенностей жизнедеятельности студентов как основы психологической (без)опасности образования.

Материалы и методы исследования (Methodology and methods). Методы исследования – теоретико-эмпирический анализ стилевых особенностей жизнедеятельности студентов. Методологической основой исследования стали концепции становления и развития человека как личности, субъекта межличностных отношений/партнера и субъекта учебной и профессиональной деятельности А.Н. Леонтьева (2005), С.Л. Рубинштейна (2002), В.Н. Мясищева (Современное состояние…, 2018), Э.Ф. Зеера (2009), К. Роджерса, работы А.Г. Асмолова (2020 и др.), концепция жизненного сценария, разработанная в школе Э. Берна, концепции жизнестойкости и жизнеутверждения С. Мадди, А. Швейцера, теоретические и эмпирические исследования буллинга и психологического насилия.

Эмпирическое исследование проходило в контексте работы по усовершенствованию программы комплексной диагностики субъективной составляющей здоровья «Гармония» (З.И. Тюмасевой, И.Л. Ореховой и Г.В. Валеевой). Изучение стилей жизнедеятельности проходило с участием 65 студенток и 35 студентов Челябинска и Воронежа, оценивавших в 2021 году разные стороны стиля жизнедеятельности по ряду критериев, включая ощущение психологической безопасности. Субъективно ощущаемая безопасность сопоставлялась с реальным состоянием их здоровья.

Теоретическая основа (The theoretical basis). Стили жизнедеятельности студентов тесно связаны с состоянием психологической опасности или безопасности образовательных отношений, в которые они включены (Худякова и др., 2021; Behind the numbers, 2019; Innovation in education..., 2019). Стиль жизнедеятельности – направляемая системой ценностей и целей человека система способов представления, переживания и реагирования на повседневные и кризисные ситуации интимно-личностной (дружеской и семейной), учебно-профессиональной и иных сфер, отражающая такие характерные черты как жизнеутверждение, самостоятельность, стремление понимать себя и мир и т.д. Разные стили жизнедеятельности очевидно приводят к разным способностям и готовностям студентов к совладанию с трудными, конфликтными, кризисными жизненными ситуациями, приводящими или не приводящими к возникновению психологической опасности для студентов и иных участников ситуаций.

Многие исследователи (Алексеев, Костецкая, 2022; Современное состояние…, 2018; Innovation in education..., 2019) связывают безопасность образования с инновационной активностью его субъектов, введением новых форм, методик, доктрин обучения и воспитания, помогающих человеку гармонично и транспарентно развиваться как личность, партнер и профессионал. Одна из наиболее сложных и актуальных – проблема социального и образовательного порядка и насилия в школах и вузах (Арпентьева, 2016; Современное состояние…, 2018): организационные и теоретические рамки современного образования постоянно деформируются, что ведет, при отказе от испытанных моделей отношений, к повышению рисков, травматогенности дидактических и воспитательных отношений. Педагог и обучающиеся рассматриваются в контексте учебно-профессионального и общежизненного диалога (Арпентьева, 2017; Современное состояние…, 2018): проблемы образования, включая стили/стратегии учебной деятельности и профессионализации изучаются в контексте жизнедеятельности человека как субъекта культуры, носителя ценностей и смыслов жизнеутверждения и жизнеотрицания. Исследуются жизненные перспективы субъектов, в том числе на уровне семейных и иных объединений, задающие большую или меньшую успешность становления и развития человека (Арпентьева, Рожкова, 2014). Изучаются особенности стилей деятельности и самоорганизации у студентов университета (Епанчинцева, Козловская, Козловский, 2019). Изучаются особенности конструктивных и деструктивных жизненных сценариев и (смысло)жизненных ориентаций и стилей в разных возрастных, образовательных, семейных и профессиональных периодах (Алехина, Капиренкова, 2017), специфика становления отношений с окружающими у студентов разных профессиональных, половых/гендерных, возрастных и иных групп (Журавлева, 2020; Современное состояние…, 2018). Много внимания уделяется проблемам проектирования, диагностики и ретрофлексии учебно-профессионального развития, начиная от умения учиться и учебной карьеры и заканчивая карьерой трудовой и компетенциями профессионального и надпрофессионального уровней, специфике анализа прошлого, будущего и настоящего, разработки целостной временной и пространственной трансспективы жизни представителей современных поколений (поколение Z и т.п.) (Зеер, 2009; Зеер, Церковникова и Третьякова, 2021; Китова, Журавлев, 2020). Понятие жизненного сценария, включающего жизненные ориентации человека, многосмысленно, существует много вариантов, включая операционализации, предложенные в школе Э. Берна и те, что предлагает отечественная психология, системно-деятельностный подход (Гришина, Москвичева, Кузнецова, 2019; Современное состояние…, 2018). Сюда же относятся исследования жизнеутверждающего потенциала и жизнестойкости человека, способного и готового справляться с жизненными, в том числе образовательными и профессиональными трудностями: здесь наиболее известными являются психологическая традиция С. Мадди, исследования совладающего поведения и философская модель А. Швейцера и др. (Арпентьева, 2017; Никитина, 2019; Худякова и др., 2021; Behind the numbers, 2019).

Жизнестойкость и жизнеутверждение рассматриваются как предикторы, проявления и следствия психологического здоровья человека (Арпентьева, 2017; Современное состояние…, 2018; Innovation in education..., 2019; Zimbardo, Sword, 2012), в том числе в условиях «нарастающего разнообразия, сложности и неопределенности» (Асмолов, 2020: 3), в которых современное студенчество массово проходит состояния психической напряженности, неуверенности в себе и в мире, в учебном и, тем более, в семейном и профессиональном.

Иногда исследователи отмечают, что «Сегодня в жизни выигрывают те, кто умеет делать выбор» (Асмолов, 2020: 1), те, кто преодолел страх перемен, страх сделать шаг в неизвестное, кто преодолел (отпустил или трансформировал) негативные переживания и представления, обретя чувство самоэффективности и возможности совершенствования на избранном пути / поприще. Выигрывают те, кто преодолел насилие и страх насилия в самом себе, кто во многом освободился от страхов и неприятия, расширив свои возможности управления собой и миров, достигнув компетентности в том многогранном и многоуровневом феномене, который именуют «насилием». Выигрывают те, кто достиг состояния психологически безопасной личности, психологически безопасного партнера и психологически безопасного ученика/профессионала (Арпентьева и др., 2021; Зиновьева, 2020; Zimbardo, Sword, 2012).

Е.А. Алехина и О.Н. Капиренкова и иные исследователи (Алехина, Капиренкова, 2017; Современное состояние…, 2018; Innovation in education...., 2019), раскрывая особенности нарративов и сюжетных моделей (моделей реагирования в идентичных жизненных ситуациях) стремятся осмыслить психологическую феноменологию жизненных сценариев индивида, в том числе понять особенности формирования/проектирования, функционирования и рефлексии/трансформации жизненных моделей, стилей и ориентаций, в том числе роли межпоколенных и внутрипоколенных связей, наполненности их «победными» или «провальными» событиями, преобладании в них нормативности, традиционности или индивидуальности, творчества, ориентации на свободу и изменение или на стабильность и контроль, на любовь, близость и включенности или на отчужденность, собственный успех и изоляцию, на целостное понимание, развитие кругозора и компетенций или фрагментацию, прагматизацию и примитивизацию знаний о себе и мире и т. д. (Гришина и др., 2019; Зиновьева, 2020; Москвичева и др., 2019; Костромина, 2020).

Во многих таких исследованиях выделяется, как правило, два противоположных (полюса) сценария: 1) первый связан с низким уровнем самостоятельности как зависимости, несвободы и отсутствия автономии субъекта, ориентацией на воспроизведение нормативных образцов родительской семьи, рода и сообщества целом, 2) второй направлен на достижение и реализацию самостоятельности, свободы, независимости и автономии. Здесь существует несколько важных моментов, включая опыт семейных и образовательных отношений, удовлетворенность ими, близость в отношениях и иные их характеристики.

Нормативный сценарий ориентирован на традиционные ценности и смыслы, в том числе стабильность и успех карьеры и семьи, благополучие, размножение, превосходство и удовлетворение связанных с этим инстинктивными программами желаний.

Менее традиционная ориентация включает активность в построении трудовой и семейной карьер, поисковую активность в жизни в целом, оптимизм и стремление и умения позитивного переопределения прошлого, настоящего и будущего (Гришина, Москвичева, Кузнецова, 2019; Zimbardo, Sword, 2012). Однако, этот полюс во многом различается только степенью активности в достижении успеха, но сам успех понимается практически обоими группами одинаково.

Поэтому нужно выделить еще один сценарий – искателя, готового и стремящегося к переменам, новому опыту жизни: на фоне уважительного отношения к опыту и традициям прошлого, человек стремится достичь состояния самоактуализации, постичь себя и развивать себя, в том числе, достигая самореализации (социальной эффективности). Здесь он проявляет толерантность к неопределенности и к прохождению зон «выхода из комфорта», благополучия и иных зон повышенного риска (Лешкевич, 2021; Современное состояние…, 2018).

Также ориентации человека могут быть описаны, помысли К. Хорни, как ориентации «от себя» и «к себе», «против себя» и «для себя» (Минигалиева, 2006). Эти ориентации в целом свойственны и педагогам, однако, многочисленность и многотипность профессиональных деформаций у педагогов высших и средних учебных заведений связана с усеченностью жизненного сценария, его перспективных аспектов и аспектов, связанных с автономией (Красненкова, Клепач, 2020; Петросянц, 2017), что приводит их к выгоранию, личностным, межличностным и профессиональным деформациям, к матетогениям (травмам взаимодействия с обучающимися и учащимися) и склонности к порождению педиогений (нанесению вреда, травмированию учащихся и обучающихся) (Innovation in education..., 2019). Хотя часто, например, А. Каспи и коллеги, рассматривают хроническую виктимизацию как индивидуальное свойство субъекта, определяющее вероятность стать жертвой издевательств, и как результат определенных внешних влияний в период школьного обучения (Худякова и др., 2021; Carter, 2018; Chronic bullying..., 2013), не менее важны и организационные, и, шире, социальные факторы, включая напряженность в обществе и т.д. (Arseneault, 2018; Chronic bullying..., 2013; Behind the numbers, 2019; Perceptions of middle..., 2019: 182). Также проявляется как самостоятельный тип отшельников, «хикикомори» («нахождение в уединении»), который добровольно пребывают в уединении и отказываются выполнять ожидания общества, при этом проживая совместно с другими членами семьи (Kato, Kanba, Teo, 2018; Saito, 2013).

Один из основных выводов этих и иных исследований – системный характер нарушения образовательных отношений приводит к возникновению и усугублению целого спектра деформаций становления, функционирования и развития человека как личности, партнера и профессионала, в том числе тех, которые приводят к формированию и усилению психологической опасности дидактического и воспитательного взаимодействия, в том числе эскалации насилия (буллинга и иных форм) и травматогенности, вплоть до колумбайнов и иных последствий, связанных с возникновением и течением психических и духовно-нравственных коллапсов (Innovation in education..., 2019).

В зависимости от стиля жизнедеятельности, реализуемого студентами, ситуации потери и сохранения психологической безопасности образования будут для них более значимыми: нарушения и ограничения безопасности могут порождать большие или меньшие проблемы и конфликты их личностного, межличностного и учебно-профессионального функционирования и совершенствования. Поэтому необходимо создание системной модели стилевых особенностей жизнедеятельности студентов как фактора, проявления и последствия нарушений психологической безопасности образования, которая даст возможность предложить и осуществить действенную, комплексную, направленную профилактику и коррекцию педиогений и матетогений в форме буллинга и иных видов насилия и дискриминации в образовании. Цель такой комплексной работы – профилактика и коррекция непродуктивных и неэффективных компонентов стилей жизнедеятельности студентов и связанных с ними причинно-следственными отношениями деструктивных и неэффективных феноменов и типов отношений между студентами и иными субъектами образования.

Помимо критерия «опасность – безопасность», важным является критерий «иллюзорности – реальности» (без)опасности. Жизнедеятельность может быть, как объективно опасной (здоровьезатратной), так и объективно безопасной (здоровьесберегающей) для субъекта образования. Субъектом образования образовательная среда может восприниматься, как субъективно опасная (здоровьезатратная), так и субъективно безопасная (здоровьесберегающая). З.И. Тюмасева, Г.В. Валеева, И.Л. Орехова (Валеева, Тюмасева, 2020), описывая в рамках созданной ими системной модели стилей безопасности основные стилевые особенности жизнедеятельности человека, выделяют четыре главных стиля безопасности/опасности жизнедеятельности:

1) субъективно и объективно безопасная (здоровьесберегающая) жизнедеятельность – «истинная безопасность» (+ +);

2) субъективно безопасная (здоровьесберегающая), объективно опасная (здоровьезатратная) жизнедеятельность – «иллюзия безопасности» (+ –);

3) субъективно опасная (здоровьезатратная), но объективно безопасная (здоровьесберегающая) жизнедеятельность – «иллюзия опасности» (– +);

4) субъективно и объективно опасная (здоровьезатратная) жизнедеятельность – «истинная опасность» (– –).

В контексте обеспечения результативности оказания психологической помощи важно выявить, какой вариант жизнедеятельности присущ тому, кому оказывается психологическая помощь и какой вариант/варианты преобладает/преобладают в его ближайшем окружении.

В ситуации «иллюзии безопасности» (+ –) необходимо направить психологическую работу на ее преодоление, принятие объективной ситуации, изменение ситуации и изменения отношения к ней, включая формирование и закрепление нового образа жизни. Обычно такая ситуация связана с активным и постоянным сопротивлением изменениям: люди, находящиеся в «иллюзии безопасности» (+ –), нуждаясь в психологической помощи, обращаются за помощью реже остальных.

В случае «иллюзии опасности» (– +) необходимо направить психологическую работу на изменение субъективного отношения к объективной ситуации, которое базируется на установке «я должен быть идеальным, у меня все должно быть идеально», затем – формирование нового образа жизни.

Ситуация «истинная опасность» (– –) предполагает помощь клиенту в разработке проекта «здорового», безопасного образа жизни на основе объективного понимания текущей жизненной ситуации.

В ситуации «истинной безопасности» (+ +) клиент может не учитывать всех аспектов ситуации, поэтому полезна инвентаризация ресурсов, разведение стремлений самоактуализации и самореализации, соотношения состояний гармонии и транспарентности и т.д.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Эмпирическое исследование стилевых особенностей жизнедеятельности студентов педагогических и филологических специализаций в апреле-мае 2021 года в Челябинске (50 человек, 35 – девушки, 15 – юноши) и Воронеже (50 человек, 30 – девушки, 20 – юноши) проходило в рамках совершенствования программы комплексной диагностики субъективной составляющей здоровья «Гармония» (свидетельство № 2014661107, 2014 год, создана З.И. Тюмасевой, И.Л. Ореховой и Г.В. Валеевой), использующей, в том числе психодиагностическую оценку состояния здоровья по Г.Л. Апанасенко (Апанасенко Г.Л., Попова Л.А., 2000). Структура программы образована совокупностью методик: «Методика определения психосоматического типа» (модификация З.И. Тюмасевой), «Методика оценки удовлетворенности физическим состоянием» (адаптированный В.А. Абабковым, С.М. Бабиным, Г.Л. Исуриной и коллегами в психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева «Гиссенский опросник психосоматических жалоб»/Giesener Beschwerdebogen B.Е. Брюхлера и
Дж. Снер), «Методика самооценки психического состояния (по Г. Айзенку)», «Методика ценностных ориентаций» (М. Рокич), анкета «Потребностное напряжение в отношении оздоровления» (А.А. Цыганков, З.И. Тюмасева, И.Л. Орехова, Г.В. Валеева), анкета «Уровень развития представления об оздоровительной деятельности» (Г.В. Валеева, В.С. Мишарина).

Более подробное описание программы и данные, полученные при ее апробации, приведены в ряде более ранних публикаций (например, Валеева Г.В., Тюмасева З.И., Орехова И.Л., 2015; Валеева, Г.В., Тюмасева З.И., 2020). Программа показала себя как удобный инструмент оценки состояния здоровья и стиля жизни студента, заботящегося о своем здоровье или отвергающего его, вместе с вызовами и проблемами окружающей его реальности. Результаты исследования обрабатывались с помощью методов первичной и вторичной математической обработки, включая факторный анализ данных (табл. 1).

Исследование показало, что для большинства студентов (до 77% по показателю «психологической опасности») типично ощущение значительной опасности, причем значительно большей, чем это можно оценить, исходя из реального состояния их телесного, психологического и социального здоровья. Это в существенной мере ограничивает их социальную активность, а также иные показатели жизнедеятельности. Наиболее распространенной является при этом иллюзорная идентификация проблем:

В целом полученные результаты говорят о том, что многие студенты ощущают неблагополучие своей жизни (особенно угрозы психологическому благополучию – 77%), но не могут и не стремятся его преодолеть, вероятно, в силу развивавшегося состояния подавленности (депрессии) выученной беспомощности, ощущения бессмысленности и невозможности развития, а также в силу психологической усталости, возникающей в результате отказа от развития и активного совладания с проблемами и угрозами.

При этом очевидно, что реалистический стиль жизнедеятельности продуктивнее и эффективнее иллюзорного, что даже небольшая уверенность в социальном благополучии является важным стимулом и поддержкой активности. Но в ситуации, когда студенты ощущают угрозу всем компонентам своего бытия и здоровья, иллюзии помогают части студентов пройти кризис, игнорируя его, «инкапсулируясь» и изолируясь от окружающих людей и от себя самих.

Соотношения показателей стиля жизнедеятельности студентов раскрывает также табл. 2.

Фактически, в соответствии с проанализированными выше концепциями и моделями, мы наблюдаем процесс, когда деформации стиля жизнедеятельности являются и причиной, и следствием, и проявлением неблагополучия, его эскалации и расширения от социального к телесному, и – наоборот. Можно заключить, что разные стили жизнедеятельности, очевидно, приводят к разным способностям и готовностям студентов к совладанию с трудными, конфликтными, кризисными жизненными ситуациями, связанными с переживаниями психологической и иной опасности.

В группах опрошенных студентов преобладает пассивно-зависимая ориентация на эксплуатацию ресурсов социального благополучия и игнорирование задач, связанных с реальными и иллюзорными проблемами физического и психологического здоровья. Те, кто ощущает такие ресурсы недостаточными (68% выборки), демонстрируют стремление к изоляции, психологическую усталость и отказ действовать, соответствуя ожиданиям семьи, педагогов и т.д., в том числе в результате ощущения опасности психологическому (62%) и физическому (38% выборки) благополучию.

Многие опрошенные нами студенты, как и отмечалось, фиксируют нежелательность инноваций и реформ, проводимых в образовательных отношениях, поскольку те ведут к нарушению контакта с однокурсниками и преподавателями (58%): особенно это стало важным на фоне «дистанционного» обучения. Студенты, полагающие себя способными и склонными к самостоятельной образовательной активности, отмечают, что нуждаются в более глубоких и развернутых контактах с однокурсниками и педагогами, в том числе в процессе становления их профессиональной идентичности (28%). Многие студенты также фиксируют наличие деформаций отношений в образовании и по поводу образования, в том числе недостаток поддержки со стороны педагогов и родителей (84%), неприятие однокурсников (36%). Даже наиболее успешные в учебной деятельности студенты фиксируют также состояния психической и социальной напряженности, неуверенности в своем будущем (24%). Студенты, имеющие проблемы с успеваемостью, демонстрируют большую «иллюзорность» переживаний опасности – безопасности образовательных отношений, нормативность «провальных» финалов и избегающих стратегий совладания с учебными неприятностями, ощущение непонятости и отчужденности, фрагментацию и прагматизацию представлений о себе, образовании и жизни (58%).

К сожалению, проведенное исследование не позволило четко выделить стили жизнедеятельности студентов, удалось лишь выявить тенденции, подтверждающие общие моменты, характеризующие связь психологически безопасной образовательной среды и психологической безопасности реализуемых студентами стилей жизненной активности. Этого достаточно для того, чтобы констатировать продуктивность исследований в данном направлении с одной стороны, и необходимость разработки и внедрения в работе образовательных организаций и служб психологического сопровождения целостной системы мер профилактики и коррекции угроз и опасностей образовательных отношений, направленных на формирование студентов как психологически безопасных для себя и окружающих индивидуальностей, готовых и способных к реалистичной, активной, осознанной и направленной на самосовершенствование совладающей деятельности.