DOI:
10.18413/2313-8971-2024-10-1-0-4
Студент vs проект. Возможен ли союз?
Aннотация
Введение. Владение проектной деятельностью является в настоящее время условием профессионального и социального становления выпускника вуза. Комплексный анализ отношения студентов к проектированию и проектной деятельности, их готовности заниматься подобной деятельностью в будущем позволит вузам эффективно организовать обучение проектированию, сформировать и развить мотивацию овладения студентами проектной деятельностью, как в процессе обучения, так и после его окончания. Целью работы является выявление отношения студентов к проектированию и проектной деятельности. Методы и методология исследования. Исследование проводилось методом опроса студентов первого курса Московского городского педагогического университета в период с мая по июнь 2021 г. с использованием сервиса Google Forms. В опросе приняли участие 494 студента, которым было предложено ответить на вопросы относительно различных аспектов проектной деятельности, в комплексе характеризующих отношение к проектированию и проектной деятельности в условиях образовательного процесса, а также перспектив участия в таковой в будущем. Результаты. Исследование дало возможность оценить результаты подготовки студентов бакалавриата к проектной деятельности, а также выявить скрытые проблемы. Выявлено, что отношение к проектированию у опрошенных студентов в целом положительное, опыт, полученный при разработке проекта, полезен и будет востребован в перспективе. Однако, желание заниматься проектной деятельностью выразили только чуть более половины опрошенных. Остальные негативно относятся к проектированию и проектной деятельности, аргументируя свою точку зрения трудоемкостью и наличием различных затруднений при разработке проекта. Четверть опрошенных не предполагают разрабатывать проекты или принимать участие в проектной деятельности. Заключение. Учет представленных в статье направлений обеспечит более тесную связь студентов с проектной деятельностью и проектами, которые они разрабатывают, что повысит мотивацию и заинтересованность студентов в освоении проектирования как вида будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: проект, проектирование, проектная деятельность, опрос, студент, отношение, мотивация
Введение (Introduction). Преобразования, происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества, закономерно выдвигают требования к обновлению содержания образования и уровню подготовки выпускников вузов. Современный выпускник должен обладать не только полученными в стенах вуза профессионально ориентированными знаниями, умениями и навыками, но и быть компетентным и готовым к решению широкого спектра вопросов – уметь планировать собственную учебно-познавательную деятельность, иметь навыки оптимального использования информационных технологий, владеть способами творческого поиска и решения проблем как в профессиональной сфере, так и в социальной, экономической, культурной (Bell, 2010).
Умение проектировать, разрабатывать и реализовывать проекты стало рядовым явлением как у нас в стране, так и за рубежом (Brundiers, 2013). Это вполне закономерно: в настоящее время проектная деятельность в ее прикладном понимании получила очень широкое распространение. Термины «проект» и «проектирование» прочно вошли в жизнь общества и являются синонимами соответствия современным тенденциям. Практически невозможно найти сферу общественной жизни, где бы не разрабатывались и не реализовывались проекты. Проекты разрабатываются на уровне государственного управления, в экономике, науке, культуре, образовании и других сферах.
Не является исключением и педагогическая сфера, где проекты и проектирование – часть профессиональной педагогической деятельности и непосредственная характеристика проектной культуры педагога. В частности, в повседневной деятельности педагогу приходится заниматься и социально-педагогическим проектированием для преобразования социальной действительности (например, проектирование образовательной среды), и психолого-педагогическим проектированием (проектирование педагогического процесса и условий его протекания), и образовательным проектированием (инновационные изменения образовательных систем). Поэтому подготовка к проектированию, овладение проектной деятельностью выступают в качестве показателя профессиональной готовности выпускника любого вуза и педагогического, в частности. А компетентность в сфере проектирования свидетельствует об уровне подготовки и профессионализма выпускника (Боровкова и др., 2020).
Вузы предпринимают значительные усилия для освоения студентами проектной деятельности. Образовательные программы содержат в различном сочетании обязательные дисциплины и дисциплины по выбору, которые направлены на освоение проектной деятельности, студенты в ходе обучения самостоятельно разрабатывают и защищают проекты, в образовательном процессе широко используется метод проектов, предусмотрено курсовое проектирование и т.д. То есть студенты еще в период обучения в вузе изучают и занимаются проектной деятельностью, в результате чего формируется готовность к ней как комплекса компонентов направленности и операциональной сферы личности.
Необходимость такой подготовки диктуется рядом причин и обстоятельств, которые в итоге определяют содержание и объем теоретического материала и набор практических умений, навыков и компетенций в области проектной деятельности, к которой должен быть готов выпускник.
Во-первых, речь идет о требованиях федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО). В частности, по педагогическим направлениям подготовки (например, 44.03.01 и 44.03.05 «Педагогическое образование») установлено, что выпускник бакалавриата, наряду с педагогической деятельностью, должен освоить проектную деятельность, которая по значимости заявлена во ФГОС на втором месте. Владение проектной деятельностью необходимо прежде всего для решения профессиональных задач, поскольку проектная деятельность определена трудовыми функциями, что закреплено в профессиональном стандарте педагога. Разработка и реализация педагогами проектов, их участие в различного рода проектах, стало обыденным явлением: проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности, включающий проектирование образовательных систем (федеральных, региональных, муниципальных), структур управления образовательным процессом, содержания образования, педагогических технологий и др.
Во-вторых, налицо тенденция к повышению значимости социальной функции образования, которая подразумевает, что молодой человек, закончивший вуз и получивший высшее образование, является квалифицированным специалистом, способным самостоятельно и творчески осуществлять профессиональную деятельность с учетом требований общества. В связи с этим актуализируется и такой результат высшего образования как наличие определенного уровня социализации, приобщение к культуре, владение социальным опытом и сложившимися образцами социальной практики (Сорокин и др., 2021), причем не только в профессиональной деятельности, но и в других областях, в том числе и в проектировании. Поэтому обучение проектированию в вузе и получение студентами опыта проектной деятельности стало стандартом де факто, нормой, включенной в содержание вузовского образования.
В-третьих, повышается значимость компетентности в проектировании для каждого современного человека в контексте личностного развития, вне зависимости от вида деятельности, которой он занимается. Проектная деятельность выступает мощным стимулом самосовершенствования и развития личности, выступает «как специфическая форма творчества, является универсальным средством развития человека» (Колесникова, 2007). Проектная деятельность позволяет решать такие важные задачи личностного развития как: развитие творческих способностей, креативности и критического мышления, формирование аналитических умений и проектного мышления, обучение целеполаганию и планированию, формирование навыков сбора и обработки информации, развитие исследовательских навыков, умения пользоваться полученными знаниями для разрешения новых познавательно-практических задач, развитие инициативы, навыков тайм-менеджмента, коммуникативных навыков и навыков работы в команде (Гореев, 2021). Перечисленные характеристики относятся не столько к конкретному виду профессиональной деятельности, сколько имеют весомое значение в развитии личности в целом, безотносительно к виду профессиональной деятельности.
В-четвертых, проектная деятельность превратилась в стандартный инструмент общественной жизни, она получила повсеместное распространение, отчетливо или незаметно присутствует в жизни общества и постоянно расширяет свое влияние на деятельность человека (Pecore, 2015). Сейчас любая деятельность отдельного человека или социальных групп, предполагающая последовательное планирование и осуществление мероприятий с достижением определенных желаемых результатов, может в той или иной мере считаться проектом (Sterns, 2017). Проектная деятельность перестала быть прерогативой энтузиастов и одиночек. Можно утверждать, что за счет своего широкого распространения проектирование стало неотъемлемой частью общественной жизни.
Таким образом, указанные четыре группы причин определяют необходимость владения проектной деятельностью как условием профессионального и социального становления выпускника вуза. Это отражает уровень его образования, соответствует ожиданиям работодателей и без этого современный молодой человек уже немыслим.
Результатом подготовки к проектной деятельности должно стать состояние готовности, которое рассматривается в научной литературе как первичное, фундаментальное исходное условие успешного выполнения деятельности. Готовность к любой деятельности, предусмотренной образовательным стандартом, должна формироваться в период обучения в вузе, в ходе активной профессиональной подготовки, то есть на этапе формирования профессионализма и развития личности будущего педагога (Зеер, 2023). С этой точки зрения, готовность выпускника к проектной деятельности свидетельствует о профессиональной квалификации. Опыт последних лет показал, что вузы и у нас в стране, и за рубежом в значительной мере способны подготовить ответственного, целеустремленного, креативного человека, умеющего полученные знания, навыки и умения воплощать в проектной деятельности (Евстратова и др., 2018; Pengyue, 2020; Palmer, 2011).
Однако, вопрос о готовности, способности, желании самих студентов осваивать проектную деятельность остается открытым. Для студента проектная деятельность – еще один особый вид деятельности, в том числе в составе профессиональной, которой (в дополнение к профессиональной) необходимо овладеть. Это и понятийный аппарат, и иные объект и предмет деятельности, методы, инструментарий и т.д. Освоение проектной деятельности – это дополнительная нагрузка: новые знания, которые необходимо усвоить, новые умения, навыки, компетенции, которые необходимо выработать или сформировать у себя. И хорошо, если проектная деятельность входит частью в будущую профессиональную деятельность, находя свое выражение через содержание образования и систему подготовки специалиста того или иного профиля, как, например, будущего педагога. Но ведь есть направления подготовки и профили специальностей, по которым ФГОС ВО не предусматривает подготовку к проектной деятельности. Наличие данного противоречия, дополненное в некоторых случаях заблуждением о невостребованности проектной деятельности в будущем, может стать причиной неприятия студентом проектирования и проектной деятельности в целом.
Поэтому необходимость изучения отношения студентов к проектной деятельности представляется актуальным направлением современных педагогических исследований как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.
Анализ взглядов отечественных и зарубежных авторов на проблему повышения качества высшего образования свидетельствует, что обучение студентов проектированию в настоящее время является важным элементом содержания образования и играет значительную роль для педагогической теории и практики, что нашло отражение в обширной научной литературе, особенно в работах последних двух десятилетий.
Применительно к исследуемой проблеме особый интерес представляют работы, в которых рассматриваются научно-практические вопросы подготовки студентов вузов к проектной деятельности. Так, практика внедрения проектного обучения в вузе описана в работе С.В. Павловской и Н.Г. Сироткиной (Павловская, 2019), где приведен сравнительный анализ традиционного и проектного методов обучения и сделан вывод о целесообразности широкого использования проектных технологий в образовательном процессе российских вузов. В диссертации Т.А. Панчук приводятся критерии успешности проектной деятельности студентов и внутренние условия готовности к ней, среди которых основную роль играют мотивы и цель проектной деятельности (Панчук, 2004). Автор приходит к выводу, что между готовностью к проектной деятельности и успешностью ее осуществления существует прямая зависимость: чем выше готовность, тем качественнее и успешнее выполняется проект.
Значительная часть работ посвящена анализу компонентов, составляющих проектную культуру, и формирующих готовность к проектной деятельности. В качестве одного из решающих компонентов готовности к проектной деятельности и проектной культуры (проектное мировоззрение и мышление; потребность в проектной деятельности, высокие мотивы этой деятельности и пр.) выделяется мотивационный компонент, играющий важную роль в общей системе отношений и имеющий важное значение для решения задач по формированию проектной культуры студентов. Так Л.В. Брыкова в своем исследовании приводит состав и описание компонентов проектной культуры, в которую одним из ключевых компонентов входит мотивационный, эмоционально-ценностный, отражающий в том числе отношение студентов к проектной деятельности (Брыкова, 2012).
В части работ конкретно указывается на ограниченное понимание студентами необходимости проектной деятельности в будущем и недостаточном приложение усилий для овладения ею в настоящем. В качестве источника такого состояния чаще всего отмечается низкий уровень мотивации, вызванный различными причинами или их комплексом (Almulla, 2020; Donnelly, 2005; Сорокин, 2021). При этом мотивация рассматривается как не единственная, но одна из важных составляющих общей системы отношений, к проектной деятельности в том числе. В общем случае в систему отношений входят и мотивация, и интерес к этой деятельности, и совокупность развитых морально-нравственных интеллектуальных эмоционально-волевых и коммуникативных качеств личности, и самооценка. Поэтому говорить о понимании студентами необходимости владения проектной деятельностью можно на основе комплексной оценки системы отношений.
Указанные исследования подтверждают, что готовность студентов к проектной деятельности содержит мотивационный компонент, как залог успешности овладения проектной деятельностью, а наличие положительной мотивации в конечном счете зависит от отношения студентов к той деятельности, которую они осваивают. Однако само отношение студентов вузов к проектной деятельности остается малоизученным, чем и обусловлена актуальность настоящего исследования.
Цель работы: изучение и анализ отношения студентов к проектированию и проектной деятельности и их желания заниматься подобной деятельностью. Основной исследовательский вопрос заключается в следующем: выяснить отношение студентов к проектной деятельности. Понимают ли они необходимость подготовки к ней и востребованность полученного при этом опыта для своего будущего? От ответа на этот вопрос будет зависеть, как вузу организовать обучение проектированию, как сформировать мотивацию студентов для овладения проектной деятельностью и для занятия ею как в процессе обучения, так и вне стен вуза. В фокусе внимания было несколько аспектов:
- оценка общего представления студентов о проектах, проектировании и понимание сущности проектной деятельности;
- выявление пользы, которую принесла участникам командная работа над проектом;
- определение отношения студентов к проектной деятельности в рамках образовательного процесса и перспектив участия в таковой в будущем;
- фиксация основных затруднений, с которыми сталкиваются студенты в ходе разработки проектов.
Материалы и методы (Methodology and methods). В ходе исследования были использованы метод теоретического анализа литературы, онлайн-опрос в Google Forms, интервьюирование. Обработка, анализ и представление полученных данных исследования выполнены следующими методами: смысловая интерпретация данных, методы графического отображения материалов, сравнение, обобщение. Основой для анализа послужила математическая обработка и группировка полученных данных в соответствии с методикой для неслучайных выборок[1].
В качестве метода сбора эмпирических данных выступил опрос, результаты которого дополнялись и уточнялись интервьюированием. Опрос проводился в период с мая по июнь 2021 г. Основание – административное (обращение к студентам с просьбой пройти опрос). Интервьюирование, которое дополняло и уточняло результаты опроса, проводилось выборочно с июня по июль 2021 года. Проведено интервью студентов (n=72).
Опросник состоял из 15 вопросов, 10 из которых являлись закрытыми и 5 – открытыми, где респонденты могли самостоятельно сформулировать ответ. В опросе приняли участие 494 человека (n=494). Выборка неслучайная квотная. Инструментом являлась анкета в Google Forms, фиксирующая результаты ответов. Контроль полноты и правильности заполнения анкет производился программными средствами, встроенными в Google Forms. Все, принявшие участие в опросе, – студенты 1 курса бакалавриата Московского городского педагогического университета (МГПУ) очной формы обучения, закончившие изучение дисциплины «Основы проектирования и технологии презентации». К моменту опроса респонденты уже имели опыт разработки проектов: все опрошенные студенты в ходе изучения дисциплины в составе групп разработали и защитили практико-ориентированный проект. Большинством студентов на начало опроса был разработан и представлен на защиту еще один проект – в рамках социокультурной практики. Такая выборка позволила получить значимые результаты, основывающиеся на ответах респондентов, получивших опыт групповой работы как минимум над одним проектом.
Результаты исследования и их обсуждение (Research results and discussion). На начальном этапе опроса было выяснено, приходилось ли респондентам заниматься разработкой проектов ранее. Установлено, что 236 (48%) респондентов ранее никогда не сталкивались с проектной деятельностью, а 52% разрабатывали какие-либо проекты до поступления в университет. Цифры свидетельствуют о том, что почти половина студентов с проектами столкнулись впервые, а понятие проектной деятельности, ее содержание, характеристика, особенности явились предметом знакомства студентов лишь в университете. То есть для них проектная деятельность – незнакома, мнение о ней до начала освоения образовательной программы бакалавриата сформировано не было.
Далее была предпринята попытка выяснить, понимают ли студенты, в чем специфика и отличие проектной деятельности от других видов деятельности и правильно представляют ли они суть проекта. Для этого в вопросе № 3 было предложено выбрать вариант ответа, который по смыслу больше всего отражает понятие «Проект» (рис. 1), а в вопросе № 4 указать проекты, которые существуют согласно типологии, изученной в ходе освоения дисциплины (рис. 2).
Анализ ответов свидетельствует, что не у всех студентов сформировано адекватное представление о проектах и проектной деятельности. 29% респондентов ограничивают проектную деятельность описанием замысла (идеи), а 24 % уверены, что проект представляет собой исследование и не предполагает действий внесению изменений в окружающую действительность. 1% вообще полагают, что проектом можно назвать любое проявление активности. Неадекватное представление о проектах подтверждается и выбором респондентами типов проектов по сферам их реализации (множественный выбор) – на наличие телевизионного и виртуального проекта указали соответственно 56 и 55 респондентов, что в сумме составляет более 10% опрошенных. При этом ни первый, ни второй виды проектов в содержании учебного материала по дисциплине и в транслируемой типологии проектов не указывались.
В этой связи показательными выглядят ответы на вопрос № 7 (Оцените, насколько реалистичен проект, который разрабатывала ваша группа) (рис. 3). Относительно возможности воплощения проекта в реальность положительно высказались 41% (полностью реалистичен) и 50% (с некоторыми ограничениями) опрошенных. Такие ответы свидетельствуют о том, что в основной массе студенты понимают, какие действия необходимо предпринять, чтобы реализовать проект, а также их масштабность и комплексность. Это свидетельствует о наличии у студентов адекватного представления о той части проектной деятельности, которая касается реализации проекта.
На втором этапе выявлялось, полезна ли была командная работа над проектом и какую пользу получили для себя студенты. Результаты ответов на вопросы № 5 (Разработка проекта эффективнее...) и № 6 (Была ли групповая работа полезной для Вас лично?) подтвердили ранее проводимые исследования о том, что проект эффективнее, когда разрабатывается группой (95% отпрошенных высказались положительно), и о пользе групповой работы (91% отметили для себя такую пользу). В то же время 5% студентов считают, что эффективнее выполнять проект индивидуально, а 9% не нашли пользы от работы над проектом в группе.
О пользе групповой работы над проектом свидетельствуют и ответы на вопросы № 8 (Как Вы считаете, какие качества, умения позволяет развивать групповая работа над проектом?) и № 10 (Если Вы считаете, что помимо указанных в вопросе 8, командная работа позволяет развивать другие качества, умения, укажите их). По мнению большинства респондентов (рис. 6), работа над проектом позволяет развивать навыки командной работы (477 ответов), комплекс коммуникативных качеств (418), креативность (359).
Ответ на вопрос № 10 не являлся обязательным, тем не менее 171 респондент ответили на этот вопрос. Среди ответов на вопрос № 10 наиболее часто студенты указывали лидерские качества, ответственность, умение рационально распределять время. Отмечались и другие качества и умения, например: дисциплинированность, ответственность, терпение, умение слушать других и находить компромисс. В целом, ответы на вопрос № 8 и № 10 позволяют сделать вывод, что командная работа над проектом оказалась полезной с точки зрения формирования и развития профессиональных компетенций и личных качеств участников.
В то же время групповая работа позволила некоторым студентам безынициативно подойти к проектной работе или принимать минимальное участие в работе группы. Об этом свидетельствуют ответы на вопрос № 9 (Была ли работа над проектом интересной?). Пятая часть от общего числа опрошенных или посчитали работу над проектом неинтересной (7%), или не составили мнения о работе над проектом (15%) (рис. 7).
Посчитавшие работу над проектом неинтересной предпочли, насколько это возможно, устраниться от групповой работы, а не составившие мнения – не принимали участия в работе группы. В обоих случаях это может свидетельствовать о том, что большая часть групповой работы по разработке и представлению проекта была выполнена основным составом группы при пассивности отдельных ее членов. То есть, по сути, задание, которое студенты должны выполнить в рамках дисциплины в составе группы, было воспринято пятой частью опрошенных как неинтересное и ненужное, и они предпочли уклониться от его выполнения, переложив ответственность на своих коллег. Такой вывод коррелирует с ответами респондентов на вопросы № 5 и 6, где часть студентов отрицают пользу групповой работы.
О наличии интереса к проектной деятельности и пользе полученного при разработке проекта опыта позволяют судить ответы респондентов на вопрос № 11 (Как Вы считаете, пригодится ли Вам в будущем опыт, полученный при разработке проекта?). Большинство опрошенных (88%) считают, что и навыки командной работы, и умения, качества, приобретенные студентами в процессе работы над проектом, окажутся полезными в будущей профессиональной деятельности (рис. 8). Однако, оставшиеся 12 % отрицают практическую пользу и востребованность опыта. То есть по мнению восьмой части опрошенных время, отведенное учебным планом для разработки проекта, было потрачено зря.
Отчасти отсутствие намерения использовать опыт, полученный в рамках работы над проектом, объясняется представлением студентов о характеристике и содержании своей будущей деятельности. При ответе на вопрос № 12 (Как Вы считаете, придется ли Вам в будущем разрабатывать проекты?) 25% ответили, что не предполагают разрабатывать проекты или принимать участие в проектной деятельности (рис. 9).
Такое искаженное представление студентов о своей будущей деятельности может объяснять и сниженный интерес части студентов к заданию по разработке проекта (ответы на вопрос № 9), и востребованность опыта работы над проектом (ответы на вопрос № 11), и низкий уровень мотивации к выполнению задания и проектной деятельности вообще.
На выяснение наличия заинтересованности в проектной деятельности, мотивации к ней и желания ею заниматься был направлен вопрос № 13 (Хотели бы Вы в перспективе заниматься разработкой каких-либо проектов?). Ответы респондентов распределились почти поровну (рис. 10) – 268 и 226 (соответственно 54% и 46%).
Почти половина опрошенных отмечают, что у них нет желания заниматься проектной деятельностью. Речь шла безотносительно ко времени обучения в вузе или после окончания обучения. В ходе интервью многие студенты подтвердили свою точку зрения: даже в случае, если будет выбор, в каком формате изучать дисциплины, предусмотренные учебным планом, многие предпочтут традиционные методы, а не формат проектной технологии, как реализацию инновационных методов.
Заключительная часть опроса была ориентирована на выяснение мнения студентов о затруднениях, с которыми они встретились в процессе разработки проекта, и недостатках проектной работы в рамках разработанного проекта. На это были направлены открытые вопросы № 14 (Укажите, с какими трудностями Вы столкнулись при разработке проекта) и № 15 (Укажите, каких знаний Вам было недостаточно для разработки проекта). Ответы отличались очень большим многообразием, и выделить какую-то единую точку зрения не представляется возможным. Вместе с тем, можно отметить, что наиболее часто встречавшиеся ответы на вопрос о затруднениях касаются поиска и выбора актуальной проблемы (темы) проекта и ее формулировки, коммуникации внутри группы, связанной с организацией командной работы, распределением обязанностей, достижением согласия и поиском компромиссов.
При ответе на 15-й вопрос студенты указывали, что теоретических знаний и информации по проектированию для разработки проекта было вполне достаточно, однако не хватало знаний из смежных областей – экономических (расчет бюджета проекта), юридических и правовых, в некоторых случаях – психолого-педагогических (для проектов, связанных с разработкой мероприятий для школьников) и знаний в области информационных технологий. Многие опрошенные отметили, что при достаточности знаний не хватало опыта разработки проектов и практики работы над проектом.
Анализ результатов исследования позволил сделать несколько выводов, важных для подготовки студентов к проектной деятельности:
Адекватное представление о типологии проектов и сущности проектной деятельности сформировано только примерно у половины опрошенных студентов. Остальные недостаточно уверенно ориентируются в теоретических положениях и практических вопросах разработки проектов. Это вносит затруднения в целеполагание проектной деятельности, планирование результата и зачастую является причиной тех трудностей, которые отмечали респонденты в своих анкетах.
Опрошенные студенты в подавляющем большинстве выразили мнение, что командная работа над проектом оказалась полезной, интересной, респонденты смогли указать на реальные положительные результаты для формирования и развития профессиональных компетенций и личных качеств. Как отметили опрошенные, и навыки командной работы, и умения, качества, приобретенные ими в процессе работы над проектом, окажутся полезными в будущей профессиональной деятельности. О преимуществах индивидуальной работы над проектом высказалось лишь незначительное количество респондентов.
Отношение к проектной деятельности у опрошенных студентов в целом положительное. 75% опрошенных считают, что им придется в будущем заниматься проектной деятельностью, поэтому опыт, полученный при разработке проекта, будет востребован. Однако, желание заниматься в перспективе проектной деятельностью выразили только чуть более половины опрошенных (54%). В качестве обоснования своей точки зрения респонденты заявили о трудоемкости проектной деятельности и наличии отдельных затруднений при разработке проекта.
Подавляющая часть опрошенных выразили заинтересованность в разработке проекта и в освоении проектной деятельности, что может свидетельствовать о наличии положительной мотивации и интереса к подобного рода деятельности. Вместе с тем, у пятой части от общего числа опрошенных уровень заинтересованности минимальный (посчитали работу над проектом неинтересной (7%), или не составили мнения о работе над проектом (15%)).
Наличие интереса к проектированию предопределило перспективы занятия проектной деятельностью в будущем. Четверть опрошенных полагает, что им не придется сталкиваться с проектами в профессиональной деятельности, а почти половина (46%) не планируют заниматься проектами в будущем. Это говорит о том, что многие студенты-будущие педагоги недостаточно полно представляют содержание педагогической деятельности, которая подразумевает по меньшей мере разработку педагогических проектов. Как следствие, формируется пренебрежительное отношение к разработке проекта – как к одной из рутинных учебных задач, которые предусмотрены планом и подлежат обязательному выполнению, а умения и навыки, полученные при этом, больше никогда не пригодятся.
Данный вывод согласуется с выводами исследований, проводившихся в последнее десятилетние в нескольких отечественных вузах. Так, например, в 2017 году в Российском экономическом университете им. Г.В. Плеханова исследовалось мнение студентов университета о проектной деятельности, одним из вопросов которого являлось определение отношения студентов к результатам проектной работы в рамках образовательного процесса (Мельников, 2017). По одному из вопросов анкеты 53,6% общего числа респондентов выбрали в качества ответа «Отсутствует мотивация: проект выполняется только ради зачета/оценки». Авторы делают вывод о низкой мотивации студентов к проектной деятельности, источником которой является как непонимание целей и задач проектирования, так и практическая невостребованность результатов проекта. Авторы предлагают решать проблему низкой мотивации с методической точки зрения и перечисляют некоторые меры: актуализировать тематику проектных заданий, внести показатели практической значимости проекта в критерии оценки проектной работы, попытаться раскрыть потенциал студента, заинтересовать его проектом, в котором участвует сам преподаватель.
Аналогичное исследование, проведенное в декабре 2016 года на базе Нижегородского государственного педагогического университета имени Минина, выявляло отношение студентов к инновационно-проектной деятельности (Прохорова, 2017). В качестве выводов авторы отмечают, что степень вовлеченности студентов в инновационно-проектную деятельность и уровень мотивации недостаточно высоки: студенты участвуют в проектной деятельности в основном в рамках выполнения курсовых работ, при этом не выявляются интересы студента и потребности педагогической практики, не осуществляется поиска инновационной идеи, результаты проектирования не воплощаются на практике. Похожие выводы содержатся в исследовании, проведенном на базе НИУ ВШЭ – Пермь (Гергерт, 2019), где указано на то, что главной проблемой при реализации проектной деятельности у студентов бакалавриата выступает низкая мотивация.
Причины недостаточного уровня мотивации к проектной деятельности могут объясняться тем, что при разработке проекта студенты столкнулись с некоторыми затруднениями и пробелами в знаниях. Анализ показал, что затруднения были вызваны невысоким социальным опытом студентов и недостаточным развитием так называемых ключевых компетенций XXI века – навыков «4К», относящихся к области коммуникации и организации командной работы. Об этом свидетельствует тот факт, что в качестве основных трудностей, с которыми столкнулись студенты, наиболее часто упоминались такие: поиск и выбор актуальной проблемы проекта, ее формулировка, организация командной работы и коммуникации внутри группы, распределение обязанностей, достижение согласия и поиск компромиссов.
Этот вывод также коррелирует с результатами ранее проводимых исследований. Так, социологическое исследование, проводившееся в 2019 году в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского и Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова, было направлено на изучение отношения студентов к проектной деятельности и анализ трудностей, с которыми сталкиваются студенты в рамках работы над проектами (Таланов, 2019). Акцент был сделан на проектах, которые разрабатывают студенты в период обучения и трудностях, возникающих у них в процессе разработки и презентации проекта. По результатам исследования авторы делают вывод, что положительно оценивают проектную деятельность те студенты, которые чаще успешно реализовывали проекты в прошлом, не раскрывая при этом значения абсолютных или пропорциональных величин, полученных в результате опроса.
Указанные выводы несколько диссонируют с мнением респондентов о пользе работы над проектом. Более 90 % опрошенных посчитали, что командная работа над проектом оказалась эффективной и полезной. Однако детальный анализ областей, которые отмечены респондентами как максимально полезные, показал, что выбор опрошенных сделан преимущественно в пользу формирования качеств, важных для общего развития личности (навыки командной работы, комплекс коммуникативных качеств, креативность), чем именно для проектной деятельности. Отмечались и другие качества, также указывающие на доминирующую пользу в направлении индивидуального развития (лидерские качества, дисциплинированность, ответственность, терпение, умение рационально распределять время). То есть максимум пользы от групповой работы над проектом студенты получили для развития личных качеств, а не для формирования и развития профессиональных компетенций и применения полученных навыков и умений в будущей проектной деятельности.
Заключение (Conclusions). Проведенное исследование позволило выявить отношение студентов к проектной деятельности. Результаты исследования указывают, что большинство студентов понимают важность и нужность проектной деятельности и прилагают усилия к ее освоению. Однако, часть студентов не имеют полноценного представления о проектной деятельности и ее востребованности в современном обществе, не в полной мере осознают необходимость овладения этой востребованной в настоящее время сферой деятельности, вследствие чего относятся к изучению проектирования как к дополнительной, необязательной нагрузке. Почти половина опрошенных студентов не рассматривают проектную деятельность как отражение одной из современных тенденций культурно-исторического развития общества и, как следствие, не планируют в будущем заниматься проектной деятельностью, поэтому относятся к ее освоению недостаточно ответственно. Это сказывается на качестве изучения теоретических и практических положений, проявлении пассивности, отсутствии творческих начинаний, желании выполнить предусмотренные планом задания по шаблону или имеющемуся образцу. Как следствие – отношение к проектированию как к очередной дисциплине, которую надо «сдать», получить зачет и больше к ней не возвращаться.
С учетом выводов исследования представляется возможным определить некоторые направления, которые позволят вузам «подружить» студентов с проектами, обеспечив в перспективе их прочный союз:
- Выполняемые студентами проекты должны быть в максимальной степени приближены к реальности, иметь возможность воплощения в жизнь и получения конкретных наблюдаемых (измеряемых) результатов. Основная идея здесь заключена в том, чтобы студенческий проект превратился в способ решения актуальной социально-значимой проблемы, а проектная команда стала ответственной еще и за реализацию проекта, достижение результата в реальных условиях, т.е. доведение проекта до логического завершения, достижения цели. Лучшим вариантом является тот случай, когда команда разработчиков станет и непосредственными исполнителями проекта, получит возможность воплотить его в жизнь. Одно только осознание этого добавит проекту реалистичности.
- Обеспечить возможность реализации проектов не только в стенах вуза, но и за его пределами, предоставить студентам возможность тесного взаимодействия с социальным окружением. Проектная деятельность студента не должна заканчиваться защитой разработанного проекта и получения оценки по результатам защиты. Идеальным вариантом является получение оценки по результатам внедрения, реализации проекта в социальную, образовательную или какую-либо другую среду в зависимости от проблемы и идеи проекта. По сути, речь идет о расширении образовательной среды, например, за счет ее интеграции с социокультурной средой города.
- Обеспечить возможность получения командами разработчиков квалифицированной консультации специалистов в областях, смежных с проектированием – экономике, юриспруденции, маркетинге… Вопросы определения целевой аудитории, расчета бюджета проекта, уплаты налогов, получения лицензий или разрешений, согласования с государственными организациями часто ставят команду проекта в тупик просто вследствие отсутствия знаний и опыта в этой области. Грамотная консультация и подсказка позволят значительно увеличить шансы команды на разработку реалистичного проекта.
- Обеспечить возможность обмена опытом проектных команд между собой на различных этапах разработки проекта и с командами, которые успешно закончили разработку и реализацию проекта. Подобный обмен опытом позволит значительно расширить рамки понимания сущности проектной деятельности, учесть ошибки и затруднения других команд, повысит творческую составляющую, а вместе с тем поднимет уверенность в собственных силах и дух соревновательности. Организационно это может проходить в рамках проектных семинаров, ярмарок проектов, конференций, подведения итогов на промежуточных этапах проектной разработки.
Проведенный опрос является лишь первым шагом по пути выявления и изменения отношения студентов к проектной деятельности. Использованная в исследовании качественная методология дала возможность в общих чертах описать феномен взаимоотношений студента и проектной деятельности, а также наметить основные направления для их сближения и обеспечения взаимовыгодного существования в образовательном процессе вуза. Для более детального исследования и надежных выводов необходимы количественные характеристики комплексной системы отношений, в том числе по отдельным направлениям изучения данной проблемы: мотивации, структуры интересов, уровня развития качеств личности, проявления творческой активности.
[1] Отчёт рабочей группы AAPOR о неслучайных выборках: июнь 2013 / Американская ассоциация исследователей общественного мнения/ Пер. с англ. Д. Рогозина, А. Ипатовой. М.: Общероссийский общественный фонд «Общественное мнение», 2016. 170 с. URL: https://fomlabs.ru/biblio/otchet-aapor-o-nesluchaynykh-vyborkakh (дата обращения: 27.01.2023).
Список литературы