Введение (Introduction). Гуманистические и демократические тенденции развития современного общества привели к существенным изменениям в российском дошкольном образовании, для которого характерна ориентация на то, чтобы каждый ребенок стал свободной личностью, полноценным, творческим субъектом деятельности, познания и общения. Осуществить это возможно только через создание и функционирование образовательной системы, основанной на принципах человекоцентризма, оказания педагогической поддержки, что коренным образом отличается от традиционных подходов к организации воспитания и обучения детей. Осуществляя педагогическую поддержку, воспитатель не руководит ребенком и процессом его развития, а создает условия для его самоопределения, самореализации, помогает в решении проблем, поддерживает в становлении самости. Актуальность и эффективность педагогической поддержки как особого вида педагогической деятельности обусловили необходимость целенаправленной подготовки будущих воспитателей детей дошкольного возраста к ее реализации.

Цель статьи: описание технологии подготовки будущих воспитателей к педагогической поддержке детей дошкольного возраста и опыта ее реализации в условиях высшего учебного заведения.

Основная часть (Mainpart). Как свидетельствуют результаты научных поисков, понятие «технология» до настоящего времени остается весьма дискуссионным и имеет неоднозначные интерпретации. В отечественных исследованиях эта категория представлена как технология образования (обучения), педагогическая технология, технология воспитания (В.П. Беспалько [1], Г.К. Селевко [6], В.А. Сластенин [7] и др.) и в самых общих чертах рассматривается как совокупность (определенных) процессов, научное описание (каких-либо) способов, последовательная (взаимосвязанная) система действий педагога, направленная на решение педагогических задач. В зарубежной литературе представлены тождественные понятия: technology of education, educational technology, характеризующиеся как средство оптимизации образовательного процесса, способ системного планирования, применения и оценивания процесса обучения (М. Жиллет [9]).

Согласно одной из многочисленных классификаций можно выделить предметно ориентированные технологии (предполагающие усвоение системы знаний, умений, навыков по учебной дисциплине) и личностно ориентированные (реализующие гуманистические цели и принципы образования). Технология подготовки к педагогической поддержке является личностно ориентированной, так как строится на основе общих положений гуманистической парадигмы и учитывает интересы и потребности обучающихся, необходимость развития их внутреннего мира, важность построения диалога, оказание помощи в личностном росте.

Существенное значение для разработки технологии подготовки будущих воспитателей к педагогической поддержке детей дошкольного возраста имеет определение ее основных исходных положений – базовых подходов и принципов. Так, в основу технологии положены системный, аксиологический, деятельностный, личностный, компетентностный подходы и принципы, отражающие требования к образовательному процессу и регулирующие взаимодействие всех его субъектов: целенаправленности, интеграции, человекоцентризма, практической направленности.

Учитывая содержание, положенное в основу технологии, ее технологические аспекты конкретизированы и представлены на концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях. Концептуальный уровень характеризуется следующими положениями: подготовка к педагогической поддержке диалектически связана с развитием мотивационной сферы личности будущего воспитателя; на всех этапах осуществляется личностно ориентированное взаимодействие преподавателя и обучающихся; технология предполагает направленность процесса обучения на конечный результат (готовность к педагогической поддержке); обучение планируется и организуется в условиях, максимально приближенных к реальной педагогической деятельности или имитирующих ее; определение эффективности технологии, отслеживание динамики и прогнозирование последующей деятельности будущих воспитателей осуществляется с помощью педагогического мониторинга. На содержательном уровне представлены функциональное назначение и возможность внедрения технологии на основе выделения основных ее компонентов (субъекты образовательной деятельности, общие цели, принципы их эффективного достижения, содержательное наполнение). Процессуальный уровень предполагает непосредственную реализацию технологии с использованием конкретных форм, методов, средств.

Для того чтобы определить структуру готовности к педагогической поддержке (как результат внедрения технологии в образовательный процесс) необходимо определить основные функции воспитателя детей дошкольного возраста, исходя из учета специфики его профессиональных действий и отношений, в которые он вступает: аналитико-диагностическая функция (изучение индивидуальных особенностей каждого дошкольника, выявление одаренных детей и детей с личностными проблемами; прогнозирование педагогического влияния на ребенка); развивающая функция (руководство процессом развития детей, формирование у них умения самостоятельно мыслить, стимулирование творческих проявлений, создание проблемных ситуаций, побуждающих дошкольников активно проявлять себя); мобилизационная функция (создание условий для развития познавательного интереса детей, побуждение к активной самостоятельной деятельности, влияние на эмоционально-волевую сферу ребенка); ориентационная функция (содействие формированию системы целостных ориентаций, созидательному отношению к окружающему миру).

Каждую из перечисленных функций можно соотнести с комплексом знаний, умений и качеств, необходимых педагогу для оказания ребенку педагогической поддержки и сформулировать готовность к данному виду педагогической деятельности как «сложное структурное образование, представленное совокупностью четырех основных компонентов: мотивационного (потребность в оказании педагогической поддержки дошкольникам, направленность на установление отношений сотрудничества с детьми, ориентация на потребности и внутренние возможности ребенка); когнитивного (владение базовыми психолого-педагогическими знаниями и специальными знаниями в области педагогической поддержки детей дошкольного возраста; прочность и гибкость усвоения знаний); операционального (умение осуществлять диагностику развития ребенка, подбирать эффективные методы и тактики для решения проблем дошкольника, целесообразность реализации действий по оказанию педагогической поддержки); рефлексивного (самоконтроль и самооценка действий по реализации педагогической поддержки, умение организовать процесс рефлексии и контроля изменений в развитии ребенка, ориентация на самопознание и самосовершенствование)» (Н.Н. Колосова [4, с. 193].

Для построения эффективной технологии подготовки будущих воспитателей к педагогической поддержке необходимо обосновать педагогические условия ее реализации. Согласно Н.М. Борытко, «… педагогическое условие – это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса» [2, с. 112].

Определяя сущность педагогических условий мы руководствовались рекомендациями Н.М. Яковлевой, акцентирующей внимание на том, что для повышения их эффективности необходимо: четко определить конечную цель или результат; разработать не одно условие, а их взаимосвязанный комплекс. В рамках нашего исследования важно, что по мнению автора, педагогические условия могут выступать результатом, достигнутым в процессе их реализации [8].

Кратко рассмотрим специфику реализации выделенных педагогических условий.

Развитие гуманистической направленности будущих воспитателей предполагает, что основу профессиональной подготовки должны составлять гуманистические педагогические ценности. Сформированность гуманистической направленности определяется через наличие у будущих воспитателей таких личностных образований как: эмпатия, конгруэнтность, фасилитация, толерантность, рефлексия, готовность к конструктивному решению проблем, способность к установлению субъект-субъектных отношений с детьми.

Реализация междисциплинарных связей с целью формирования целостного системного образа педагогической поддержки определяется как установление того или иного рода отношений между дисциплинами, предметами, науками. B.C. Кукушин отмечает, что междисциплинарные связи образуются как в пределах одной дисциплины (по вертикали), так и между несколькими научными областями (по горизонтали) [5]. В процессе подготовки будущих воспитателей они осуществляются через содержательный, методический и организационный аспекты. Содержательный аспект предполагает интеграцию теоретических знаний, умение обучающихся самостоятельно их синтезировать вокруг определенной педагогической проблемы и применять в ходе решения профессиональных задач. Методический аспект направлен на интеграцию конкретных методов учебно-познавательной деятельности обучающихся, их научно-исследовательской деятельности и педагогической практики (изучение и творческое использование эффективного педагогического опыта, выявление и анализ педагогических ошибок и затруднений, профессиональный самоанализ и самооценка профессиональной деятельности). Организационный аспект предусматривает интеграцию форм обучения.

Важным педагогическим условием считаем обеспечение практико-ориентированной направленности обучения. Как показывает опыт, ориентация будущих воспитателей исключительно на усвоение теоретического материала приводит к получению формальных знаний и значительному снижению эффективности их использования на практике.

Для реализации этого условия использовалось контекстное обучение, которое по А.А. Вербицкому характеризуется воспроизведением предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, а усвоение абстрактных знаний наложено на канву этой деятельности [3].

Г. Рот отмечал, что педагогу, прежде чем действовать, нужно «воссоздать образ» конкретной ситуации, построить ее модель [10]. При этом целесообразно осуществлять постепенный переход от абстрактных моделей к конкретным, междисциплинарным, отражающим реальные педагогические ситуации.

Учитывая вышесказанное, приоритетными методами подготовки будущих воспитателей стали интерактивные, позволяющие проводить обучение в ситуациях приближенных к реальным условиям, преодолевать ранее сложившиеся стереотипы поведения, осуществлять не только закрепление знаний, но и обучение их практическому применению.

Последним педагогическим условием является внедрение педагогического мониторинга процесса подготовки будущих воспитателей к педагогической поддержке детей дошкольного возраста. При определении процедуры мониторинга учитываются следующие требования: набор показателей мониторинга должен быть ограниченным и постоянным на протяжении экспериментального обучения (опросы, анкетирование, решение педагогических ситуаций, контент-анализ, тестирование); показатели должны носить оценочный характер. Технологичность оценки результатов обучения зависит от своевременного контроля (входного, текущего, итогового) и средств, которые используются с целью наблюдения за состоянием образовательного процесса, своевременного выявления изменений, происходящих в нем, осуществления прогнозирования, оценивания эффективности технологии.

Реализация охарактеризованных педагогических условий осуществлялась в процессе четырех взаимосвязанных этапов.

Первый этап – подготовительный, позволяет оптимизировать процесс формирования направленности будущих воспитателей на будущую профессиональную деятельность, на взаимодействие с дошкольниками, развитие потребности в оказании им педагогической поддержки.

Второй этап – информационный, основное содержание которого – это накопление теоретических психолого-педагогических знаний по вопросам педагогической поддержки, ознакомление с ее методами и тактиками.

Третий этап – технологический, целью которого выступает целенаправленное формирование у обучающихся умений и навыков, необходимых для оказания педагогической поддержки дошкольников, накопление практического опыта ее реализации. Этот этап создает предпосылки для осмысления и творческого использования полученных знаний, закладывает фундамент дальнейшего профессионального и личностного совершенствования будущих воспитателей.

Четвертый этап технологии – результативный, предполагает рефлексию, осмысление обучающимися опыта реализации педагогической поддержки в условиях реального педагогического процесса, закрепление и расширение механизмов поддерживающего поведения в структуре личности будущих воспитателей.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что «…технологию подготовки будущих воспитателей к педагогической поддержке детей дошкольного возраста можно считать системой согласованного по целям, задачам образовательного процесса, позволяющего с помощью педагогических форм, методов, средств придать конкретному педагогическому явлению (готовности к педагогической поддержке) заданные личностные свойства и качества» (Н.Н. Колосова) [4, с. 129-130].

Основные этапы технологии подготовки будущих воспитателей к педагогической поддержке детей дошкольного возраста, рекомендуемые формы и методы обучения на каждом из этапов, а также предполагаемые результаты представлены в таблице.

Таблица 1

Технология подготовки будущих воспитателей к педагогической поддержке детей дошкольного возраста

Table 1

Technology of preparation of future educators to pedagogical support of preschool children

Педагогический мониторинг подготовки будущих воспитателей к педагогической поддержке детей дошкольного возраста позволил выявить определенную неравномерность этого процесса. Прежде всего, происходит формирование ценностного отношения к ребенку, формирование потребности оказывать ему помощь и поддержку. Затем – накопление необходимого объема теоретических знаний, как общего психолого-педагогического цикла, так и специального – по проблематике педагогической поддержки. Эти знания являются основой для формирования практических приемов деятельности в пространстве поддержки, становления рефлексивных умений. Такая комплексность технологии обеспечивает целостность готовности к педагогической поддержке как сложного личностного новообразования, все компоненты которого взаимосвязаны.

Эффективность технологии подтверждена положительной динамикой в уровнях сформированности компонентов готовности будущих воспитателей к педагогической поддержке. Так, установлено, что если на констатирующем этапе высокий уровень был характерен для 1,3% обучающихся экспериментальной группы, то на контрольном этапе – уже для 8% респондентов. Оптимальный уровень показали 32,7% будущих воспитателей (было 18%). Существенно снизилось количество обучающихся с базовым (с 46,7% до 40%) и начальным (с 34% до 19,3%) уровнями. В контрольной группе значительных изменений не произошло. Высокий уровень на контрольном этапе продемонстрировали 2,9% будущих воспитателей (было 2,1%); оптимальный – 19,3% (было 17,9%); базовый – 51,5% (было 46,4%), начальный – 26,4% (было 33,6%).

Заключение (Conclusions). Общие результаты экспериментального исследования показали, что у обучающихся, в ходе профессиональной подготовки которых была реализована технология, наблюдалось значительное улучшение важнейших показателей профессиональной деятельности, в частности: системность знаний, уверенное владение умениями и навыками в области педагогической поддержки, творческая самостоятельность, которая проявлялась в подборе эффективных методов и тактик поддержки ребенка, инициативность в их реализации; стремление к дальнейшим научным исследованиям в области гуманизации дошкольного образования.