Введение

В современных условиях развития образования вопросы подготовки педагогических работников к работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, актуальны и находятся под пристальным вниманием государства и общества. Несмотря на значимость для общества и ценность для науки и практики, проблема профессиональной подготовки будущих педагогов и практикующих специалистов в плане создания необходимых образовательных условий для всех детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), остается злободневной и требует дальнейших исследований, т.к. число детей с особыми образовательными потребностями ежегодно растет, а «спектр ограничений» расширяется (о чем свидетельствуют, в частности, региональные исследования [5, 7, 11 и др.]). Закон «Об образовании в Российской Федерации» обязывает образовательные организации и педагогических работников оказывать качественные образовательные услуги, при этом одним из условий выступает повышение квалификации учителей и воспитателей. Профессиональный стандарт педагога определяет ориентиры профессиональной подготовки педагогических работников и разграничивает функции разных специалистов, конкретизируя, в частности, задачи системы дополнительного профессионального образования в плане повышения квалификации педагогов, реализующих те или иные трудовые функции. Законодательная база образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России находится в стадии совершенствования. Так, ожидаются изменения в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в части, касающейся определения категории обучающихся с ОВЗ и вопросов организации образования детей с ОВЗ [2]. Формирование инклюзивного образовательного пространства в России имеет ряд проблемных зон на уровне регионов в части нормативно-правой базы и организационно-управленческого сопровождения образования детей с ОВЗ [19].

С учетом вышесказанного проблема подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ приобретает новое звучание и требует изучения в контексте законотворческих процессов и организационно-управленческих решений разного уровня.

Основная часть (Main Part)

Цель работы: на основе теоретического анализа выявить актуальные направления совершенствования программ повышения квалификации педагогических работников с учетом современных тенденций развития образования детей с ОВЗ в Российской Федерации и профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».

Системный подход к организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья требует обеспечения поэтапности: разработка региональной нормативной базы, регламентирующей порядок организации обучения и воспитания детей с ОВЗ в различных образовательных моделях с учетом требования преемственности в образовательной вертикали и горизонтали и соблюдения социально-правовых гарантий детей с ОВЗ и их семей на получение образования в возрасте до 18 лет [1] и формирование эффективной системы межведомственного взаимодействия между учреждениями здравоохранения, социальной защиты и образования на городском и районном уровнях [2] с необходимостью предшествуют подготовке педагогического сообщества к работе в условиях совместного образования (как это определено, например, Концепцией образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Санкт-Петербурга, утвержденной в 2012 году) [3]. Другими словами, формируя «дорожную карту» по созданию необходимых образовательных условий для детей с ОВЗ невозможно ограничиться только организацией повышения квалификации педагогов или создания условий для переподготовки педагогических работников, должна создаваться именно система межведомственного взаимодействия, к работе в рамках которой и будет готовиться педагог (учитель, воспитатель) в ходе профессиональной переподготовки, курсов повышения квалификации и т.п. Проанализировав современные тенденции в подготовке педагогов к реализации идеи инклюзивного образования в непрерывной системе образования, к схожему выводу приходят Л.Ф. Савинова и Ф.А. Чотчаева, указывая, что качество инклюзивного образования зависит от целого комплекса ресурсов [18]. Следовательно, курсовая подготовка педагогов по подготовке к работе с детьми с ОВЗ должна нормативно и организационно ориентироваться на региональную и муниципальную систему образования детей с ограниченными возможностями здоровья, что должно стать первым компонентом «запроса» педагогической общественности на дополнительное профессиональное образование; такой запрос может быть определен опережающим, т.е. нацеленным на ту модель образования детей с ОВЗ, которая выстраивается в регионе. 

Н.Н. Малярчук и Л.М. Волосникова, исследуя проблему готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, акцентируют внимание на расширении функций педагогов и интенсификации труда в образовательной сфере, выступающих барьерами для профессионального совершенствования педагогических работников. Несомненно, для преодоления настороженного или негативного отношения педагогов к инклюзии, необходим системный подход к проектированию образовательной среды на региональном уровне, структурирование функционала специалистов сопровождения обучающихся с ОВЗ при условии сформированности команды специалистов, ведь подготовка отдельно взятого педагога к работе с любой категорией детей, имеющих те или иные особые образовательные потребности, может иметь лишь ориентировочный характер, предполагающий формирование общего представления об инклюзивном образовании, коррекционной педагогике и специальной психологии и, что не менее важно, – установки на толерантное (терпимое) отношение к детям с разными особенностями развития (как воспитанников / обучающихся с разным уровнем успешности, обучаемости и социализированности). Как отмечают Н.Н. Малярчук и Л.М. Волосникова, ценностно-смысловая и мотивационная готовность педагогов к инклюзивному образованию имеет в своей основе более широкое и емкое основание – это «здоровьесберегающая и здоровьесозидающая Миссия российского педагога» [15, с. 258]. Педагоги, для которых качество образования выражается в успеваемости обучающихся, учителя, ориентированные не на ребенка, а на внешние формализованные стороны педагогического труда, не принимают идеи инклюзии, а лишь стараются ликвидировать пробелы в вопросах документооборота, связанного с обучением детей с ОВЗ в общеобразовательной организации; поэтому принципиально важны те показатели, которые администрация закладывает в оценку качества работы педагога и формирование действенных команд сопровождения обучающихся с ОВЗ для минимизации формализма в инклюзивной практике. Общая установка на приоритет здоровьесбережения и здоровьесозидания в образовательной организации, формируемая всей системой работы образовательной организации (включая организацию труда педагогов) и системой оценки качества образовательной среды, может стать фундаментом для профессионального роста педагогов в области инклюзивного образования.

Г.А. Баранова обращает внимание на значимость развития рефлексивных способностей педагогов и формирования профессионально-педагогических умений, обеспечивающих успешность специалистов в инклюзивной практике (речь идет об аналитических, интерпретационных, коммуникативных, конструктивно-проектировочных, прогностических и других умениях) [6]. Шкляр Н.В. и Карынбаева О.В обращают внимание на значимость для успешности педагога в инклюзивной практике его самостоятельности в принятии решений и инициативности [20].

Схожие идеи можно обнаружить в проектировании модульной программы подготовки педагогов к инклюзивному образованию, реализуемой Омским государственным педагогическим университетом. Авторы этой программы, как указывают О.С. Кузьмина, Н.В. Чекалева, опирались при ее разработке на личностно-деятельностный, аксиологический и компетентностный подходы: обучение строится как «погружение в деятельность» с опорой на прошлый опыт педагогов, обеспечивается формирование необходимых гуманистических ценностно-смысловых установок инклюзивного образования и переориентация с пассивного ознакомления с информацией на активное решение педагогами профессиональных задач [13].

Разрабатывая программы повышения квалификации педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, важно расставить приоритеты ценностно-смыслового и организационно-методического плана с учетом тех функций, которые может и должен выполнять тот или иной педагогический работник согласно профессионального стандарта «Педагог». Так, например, воспитатели дошкольной образовательной организации в работе с детьми с ОВЗ выполняют роль помощника узких специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.), реализуя их педагогические рекомендации (соответствующее трудовое действие указано в трудовой функции 3.2.1 «Педагогическая деятельность по реализации программ дошкольного образования»). Соответственно, при определении модели подготовки педагога дошкольной образовательной организации к работе с детьми с ОВЗ перечень умений должен быть согласован с содержанием трудовых действий, определенных профстандартом. Следовательно, при проектировании модульных программ повышения квалификации педагогов необходимо учитывать «функционал» педагогического работника и дифференцировать содержание требований к формируемым умениям (аналитическим, интерпретационным, коммуникативным, конструктивно-проектировочным, прогностическим и т.д.) сообразно профессиональной компетенции педагога [1].

Проектирование образовательных программ требует высокого уровня подготовки специалистов, поэтому реализация ФГОС НОО ОВЗ предполагает наличие кадровых условий, которые нельзя обеспечить только за счет повышения квалификации учителей или воспитателей, т.к. нужны специалисты дефектологического профиля, составляющие «ядро» команды психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ [4-8, 10, 12 и др.].

Современные исследователи, например, Е.А. Лапп, подчеркивают роль дефектологических знаний в подготовке педагогов к инклюзивному образованию, рассматривая дефектологию в качестве «основания» для инклюзивной практики. Автор аргументирует точку зрения, которая завоевывает все больше сторонников, о том, что инклюзия может быть качественной только при условии возрождения специального образования в России, ведь значительное число образовательных организаций, аккумулировавших в себе опыт и кадры, материально-техническую базу и программно-методическое оснащение в сфере дефектологии были в угоду моде закрыты, вместо того, чтобы стать реальной базой для подготовки кадров и обеспечения целенаправленной интеграции той категории детей с ОВЗ, для которых инклюзивная практика способна создать необходимые качественные развивающие условия [14].

Идея индивидуализации подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования воплотилась, например, в модели, разработанной О.С. Кузьминой, описывающей «персонифицированный и непрерывный процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате которого у них (педагогов) формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования» [12, с.14-15.] С нашей точки зрения,  персонифицированные программы повышения квалификации – это не только путь повышения теоретической и методической грамотности педагогических работников с учетом их индивидуальных образовательных потребностей, но и возможность создать условия для принятия педагогом идеи индивидуальных целей, задач и путей получения образования обучающимися (переориентация с традиционного унифицированного взгляда на образование через моделирование и освоение индивидуального образовательного маршрута в системе дополнительного профессионального образования).

При проектировании индивидуального образовательного маршрута педагога следует учитывать тот факт, что педагоги далеко не всегда отдают себе отчет в том, каких знаний и умений им действительно не хватает для работы с детьми с ОВЗ, поэтому в программу курсов повышения квалификации должен быть включен диагностический блок, позволяющий конкретизировать запрос педагога как заказчика образовательных услуг, и нацелить его на принятие ребенка как обучающегося, имеющего свои индивидуальные образовательные потребности. Исследование факторов успешности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в массовой школе показало, что существенную роль играют личностные особенности педагогов, которые часто выступают барьером в принятии идей инклюзивной практики [17]. При этом важно, как подчеркивает Л.М. Митина, сместить акценты и от идеологии борьбы перейти к идеологии принятия или преобразования [16, с.32]. Необходимо создать атмосферу поддержки педагогов в процессе непрерывного повышения квалификации; речь идет не только о системе дополнительного профессионального образования, но, что чрезвычайно важно, о рабочем месте педагогического работника, о задачах, которые стоят перед администрацией образовательной организации [9].

Заключение (Conclusions)

В современной психолого-педагогической литературе проблема подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья раскрывается как многоплановая, развивающаяся во времени и, следовательно, требующая постоянного внимания теоретиков и практиков. Аспекты повышения квалификации педагогов преимущественно рассматриваются в контексте непрерывного опережающего образования, которое может быть эффективно при соблюдении ряда условий:

• поддержка образования детей с ОВЗ на региональном и муниципальном уровнях, подкрепленное нормативной базой и соответствующими управленческими решениями;
• целенаправленная подготовка кадров для функционирования в системе межведомственного взаимодействия учреждений здравоохранения, социальной защиты и образования на городском и районном уровнях, предполагающая разграничение трудовых действий специалистов, работающих с детьми с ОВЗ;

обеспечение персонифицированного непрерывного повышения квалификации педагогов образовательных организаций, ориентированного на формирование теоретической и практической готовности к работе с той или иной категорией детей с ОВЗ.