Введение

Педагогика является человековедческой дисциплиной. Она исследует различные идеи, представления, взгляды на стратегию, содержание и тактику (технологию) образования, воспитания, обучения, социализации и развития личности [25, с. 166].

Педагогика как область человекознания проявляется в интеграционных связях с философией, психологией, физиологией, социологией и другими общественными и естественными науками. В современных условиях существует три концепции во взглядах учёных на педагогику. Одни рассматривают её как междисциплинарную область человеческого знания, другие считают прикладной дисциплиной, третьи – относительно самостоятельной научной дисциплиной, сочетающей фундаментальную и прикладную функции [30, с. 132].

В 70-е годы ХХ-го столетия А.И. Кочетов сформулировал следующие особенности педагогической науки: развитие педагогики как науки неотделимо от хода общественного развития; связь педагогики со всем циклом общественных и естественнонаучных дисциплин; многообразие и сложность изучаемых ею явлений и связей; сложность практического использования научных данных ее в работе педагогов и родителей (практических работников) [16, с. 4-6].

Ученые (Н.Г. Алексеева, М.В. Богусловский, А.Г. Васильев, Н.А. Вершинина, А.И. Дубровский, В.И. Журавлёв, В.М. Полонский и др.) утверждают, что положение педагогики к началу XXI века в пространстве социума изменился, что подтверждается рядом положений, определяющих дальнейшее развитие психолого-педагогической мысли:

1. Педагогика приобретает статус синтезирующей сферы психолого-педагогических знаний (ППЗ), реализующих интеграцию научных достижений и направленность на развитие личности.

2. Потребность ППЗ, их востребованность в практической деятельности, не только преподавателями образовательных учреждений, но и теми, кто работает с людьми (руководители, общественные деятели и др.).

3. Научные ППЗ, образовательные технологии становятся основным средством профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов разного профиля.

Идеи сотрудничества и взаимодействия как гуманистически значимого направления в педагогике высшей школы (ПВШ) становится все более востребованными, практико-ориенти­рованными, приобретающими инновационный характер.

Основная часть

Цель работы заключается в том, чтобы рассмотреть основные понятия, связанные с педагогикой сотрудничества в высшей школы, дать их анализ и характеристику, раскрыть важность различный видов взаимодействий для формирования конкурентноразвитой личности современного специалиста.

Отсюда педагогика сотрудничества (ПС) в высшей школе – это гуманистическое направление педагогики, в котором главными по отношению к другим дефинициям являются категории «сотрудничество» и «взаимодействие», выступающие как ценности, формирующиеся в целостном педагогическом процессе (ЦПП), и, в то же время, как факторы, которые объединяют участников учебно-воспитательной деятельности (УВД) и ставящие каждого в субъектную позицию. По мнению педагогов [27; 9; 1; 10; 25; 3; 7; 5; 6; 17; 32; 21; 26], основными признаками ПС, соответствующими задачам современного российского образования, в том числе и в высшей школе, являются: человек как ценность и субъект ЦПП, взаимодействие, сотрудничество, партнерские отношения, гуманизация образования, демократизация управления, творчество и сотворчество, развитие личности, коллективизм, совместная деятельность (СД), диалогичность общения и взаимообогащение.

Ученые отмечают следующие характеристики ПС: дальнейшая гуманизация педагогической деятельности (ПД), в центре внимания исследователей человек с его проблемами; междисциплинарность: в исследованиях четко просматривается межнаучное взаимодействие; интеграция и дифференциация ППЗ о педагогическом взаимодействии (ПВ): содержании, формах, методах, технологиях.

Объектом ПС в вузе выступает процесс взаимодействия преподавателей и студентов как субъектов будущей профессиональной деятельности.

Предмет ПС – развитие личности на основе объединения ППЗ и взаимодействия субъектов деятельности в ЦПП.

В современных условиях идеи гуманизации, сотрудничества и взаимодействия в вузовском образовании изучаются отечественными и зарубежными учеными (педагогами, психологами) и используются в обучении и воспитании студентов, что способствует гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, развитию нового уровня взаимодействия преподавателей и студентов и созданию гуманистических отношений. Следовательно, научную основу реализации идей ПС в высшей школе составляют объединенные ППЗ о переориентации взаимодействия субъектов обучения и воспитания на профессиональную деятельность, субъект-субъектные взаимоотношения в условиях современного общества.

Анализ научных источников показывает, что в настоящее время в практической деятельности преподавателей вузов целевые педагогические установки, смысл которых заключается в создании компетентно-развитой творческой личности будущих специалистов, приобретают интегративный характер и способствуют эффективно и экономно применять педагогический инструментарий и инновационные технологии в достижении поставленных целей. Также требуется дальнейшее изучение педагогических условий, способствующих повышению качества подготовки высококвалифицированных специалистов на основе компетентностного подхода (ФГОС ВО 3+) и интерактивных технологий [11].

Педагогика сотрудничества становится все более востребованным направлением образования, о чем свидетельствует возрастающая потребность общества в психолого-педагогических знаниях, а также переход на трехуровневое вузовское образование (бакалавриат, магистратура, аспирантура). При переходе на трехуровневые стандарты третьего поколения все больше внимания уделяется формированию базовых профессиональных и общекультурных компетенций, имеющих непосредственное отношение к сотрудничеству и педагогическому взаимодействию (ПВ) [4].

Термины «компетенция» и «компетентность» непосредственно связаны с такими ключевыми понятиями как «коммуникативная компе­тентность», «сотрудничество», «взаимодействие», «социальное взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «междисциплинарное взаимодействие», «сетевое взаимодействие», «совместная деятельность», «взаимоотношения», «воспитывающее обучение», «обучающее воспитание», «общение», «диалоговое общение», «воздействие».

Профессиональная коммуникативная компетентность предусматривает формирование ключевых компетенций, включающих умение работать с различными видами задач коммуникации: ставить коммуникативные цели, определять ситуацию, оценивать намерения и возможности общения коммуникантов, выделять соответствующие коммуникативные стратегии, быть способным к преобразованию своей речи, быть готовым к коммуникации и взаимодействию.

Исследуя проблему коммуникации в философско-педагогическом наследии ученых на основе ведущих педагогических идей, необходимо первоначально обратиться к категориальным дефинициям, которые являются определяющими в методологии данного научного исследования: «ПС», «сотрудничество», «ПВ», «взаимодействие», «обучение в сотрудничестве», «воспитание в сотрудничестве», «диалоговое общение (ДО)». Проанализировав эти понятия, мы сделали вывод, что в теории педагогики они неоднозначны. Разные дефиниции не отрицают друг друга и не противоречат, а лишь взаимодополняют, уточняют, углубляют, обращая внимание на важность тех или иных элементов, которые входят в состав содержания самой дефиниции.

В большинстве работ понятия «сотрудничество», «взаимодействие», «СД» тесно взаимосвязаны, то есть практически определяются как равноправные понятия. Категория «сотрудничество» как более общее понятие определяется как СД, цель которой – достижение одинаковых целей и результатов [31, с. 653]. «Взаимодействие» трактуется педагогами как философское понятие, определяющее воздействие объектов друг на друга, их взаимную определенность и создание одним объектом другого [31, с. 216]. «СД» рассматривается как педагогическая ситуация, когда весь процесс от появления идеи до результативности преподаватель проходит вместе со студентами, гарантируя их личностное участие во всех этапах работы, как планомерная активность субъектов деятельности над определением цели работы, выбором средств, методов и технологий ее выполнения, работой над планом и анализом полученного результата [17, с. 42].

Понятия «сотрудничество в обучении» и «сотрудничество в воспитании» тоже являются важными в исследовании. Сотрудничество в обучении определяется Г.М. Коджаспировой как взаимосвязанная, СД преподавателей и студентов, в основе которой лежат демократические принципы, направленные на осуществление субъектами личных целей. [9, с. 138.]. В определении подчеркивается важность демократических принципов в СД. Е.С. Рапацевич полагает, что сотрудничество в обучении – это желание и умение преподавателей и студентов работать вместе, оказывая помощь и осуществляя поддержку друг другу [23, с. 542], то есть подчеркивается совместный характер работы. Как считает С.К. Эйюби, сотрудничество в воспитании определяется позицией воспитателя по отношению к воспитаннику, которая рассматривается как товарищество, партнерство преподавателя и студента в воспитательном процессе (ВП) [32, с. 153]. Ученый рассматривает роль преподавателя как партнера в СД. Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина и Н.А. Жокина изучают сотрудничество в рамках личностно ориентированного воспитания и рассматривают его как совокупность деятельностных, поведенческих, интеллектуальных, ценностных взаимосвязей, которая обусловлена саморазвитием личностей субъектов деятельности (педагогов и учащихся) [18, с. 76].

С понятием «сотрудничество» тесно связано социальное и ПВ, которые имеют большое значение в социуме и образовательных учреждениях (ОУ).

Социальное взаимодействие рассматривается как процесс воздействия личностей, социальных групп, институтов или общностей друг на друга в результате реализации интересов, как осуществление связи между работой специалистов разного профиля, которые работают с партнером. Формы взаимодействий: взаимная информация, СД, согласование, взаимное обучение, взаимопомощь [24, с. 253].

ПВ между преподавателем и студентами основано на организации продуманного ДО, СД, как в ходе учебных занятий, так и во внеаудиторной работе, а также при организации самостоятельной деятельности.

В Российской педагогической энциклопедии ПВ рассматривается как процесс, осуществляемый между преподавателем и студентов в ходе ПД и направленный на формирование личности. Взаимодействие – философская дефиниция, которая показывает всеобщую связь всего живого. В основе ПВ лежит сотрудничество, являющееся началом социализации субъектов. Результат ПВ соответствует цели воспитания – развитию личности [27, т. 2, с. 129]. Следовательно, в определении подчеркивается развивающая направленность ПВ, в основе которого лежит сотрудничество. Авторский коллектив Педагогического энциклопедического словаря предлагает следующее определение ПВ. Это личностный случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный контакт субъектов деятельности, в результате которого происходят взаимоизменения в их поведении, отношениях, деятельности, установках. ПВ может осуществляться в виде партнерства, когда обеими сторонами достигается взаимное солидарность и согласие в осознании целей СД и путей ее достижения, и в виде сотрудничества, когда успехи одних членов СД стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее членов. Учебно-воспитательный процесс (УВП), ориентированный на гуманизм, может быть только процессом ПВ преподавателя и студента, когда оба партнера выступают как равноправные участники ПВ [25, с. 18]. В определении отражается гуманистическая направленность ПВ равноправных членов ЦПП.

Педагогический словарь определяет ПВ как личностный контакт субъектов СД, в результате которого осуществляются взаимные усовершенствования их поведения, работы, отношений, установок. ПВ может быть эффективным в том случае, если преподаватель, учитывая психологические особенности студентов, осуществляет общение так, чтобы оно вызывало интерес, приносило удовольствие, побуждало к принятию социально-ценностной позиции, которую показывает педагог, и давало каждому учащемуся возможность полностью реализовать свою жизненную позицию [24, с. 183].

Е.В. Коротаева указывает, что сформировалось относительно новое направление в науках об образовании – педагогика взаимодействий, рассматривающая закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве (ОП) вуза, начиная с межличностных контактов участников ПД и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе. Она полагает, что в базовых определениях ПВ подчеркивается разность подходов в осмыслении данного явления: для одних исследователей исходной посылкой является длительность, процессуальность педагогических взаимодействий, а для других – конкретная ситуация, контакт. Именно эта разница дает повод для того, чтобы в различных контекстах использовать и понятие «ПВ» (единственное число), понимаемое как явление, процесс, и «педагогические взаимодействия» (множественное число), когда речь идёт о контактах многочисленных субъектов ОП [14, с. 7, 9-10].

Е.В. Коротаева [13, с. 44-45] предложила следующие типы педагогических взаимодействий: деструктивный (разрушающий) тип педагогических взаимодействий, который нивелирует цель, форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы, что приводит к необратимым негативным последствиям в образовательной сфере и в результате которого в сообществе создаются условия для появления маргиналов, «изгоев» и т.д.; рестриктивный (ограничивающий) тип педагогических взаимодействий, который осуществляется посредством строгого контроля за развитием отдельных качеств (свойств, элементов и т.д.) без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности (системы) и который характерен для объектной педагогики, нацеленной на формирование безликой массы безынициативных исполнителей, «винтиков» для системы; реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий, который обеспечивает решение тактических (ближайших) задач в ЦПП, необходимых для сохранения целостности личности на определённом уровне достижений, однако не учитывающих перспективу и стратегию развития и в котором может происходить подмена педагогических средств и методов на психолого-ориентированные; конструктивный (развивающий) тип педагогических взаимодействий, который не только обеспечивает целостность, учет ситуации «здесь и сейчас» и перспективы движения вперед, но создает условия для дальнейшего творческого развития личности с учетом оптимальной адаптации к окружающей среде, т.е. для поведения субъектов, включенных в данный тип взаимодействия, характерна ориентация на долгосрочное сотрудничество, кооперацию, сотворчество.

Е.В. Коротаева в учебном пособии «Психологические основы педагогического взаимодействия» [15, с. 113-114] раскрывает современные подходы и алгоритм организации педагогических взаимодействий в ЦПП:

1. О–О взаимодействие (пассивная позиция участников ЦПП). Взаимодействие непродуктивное, т.к. участники не заинтересованы в достижении совместной цели.

2. O–S взаимодействие (обучающийся осознает собственную роль в образовании, активно относится к процессу учения). Взаимодействие малопродуктивное, т.к. активность проявляет субъект с недостаточным объемом знаний и опыта.

3. S–O взаимодействие (инициативная позиция преподавателя). Взаимодействие неравновесное, т.к. недостаточно встречных усилий.

4. S–S взаимодействие (цели субъектов в ПД совпадают). Взаимодействие продуктивное, т.к. характеризуется взаимным ценностным отношением к сотрудничеству.

В.А. Сластенин [29] считал, что ПВ значительно шире понятия «педагогическое воздействие», которая сводит ЦПП к субъект-объектным взаимоотношениям, которые есть следствие механического переноса в педагогическую действительность сути теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В концепции авторитарной педагогики субъект – это преподаватель, а объектом считается студент. Представление о ЦПП как субъект-объектном отношении закрепилось в результате закрепления в системе образования авторитаризма как социального явления.

Как полагал В.А. Сластенин [29], даже не глубокий анализ действительной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «учащийся-учащийся», «учащийся-коллектив», «учащийся-педагог», «учащиеся-объект усвоения» и т.п. Основным отношением ЦПП является взаимосвязь «педагогическая деятельность-деятельность воспитанника». Однако, исходным, значимым, в конечном итоге его результатом является отношение «воспитанник-объект усвоения».

В этом состоит и суть педагогических задач. Они решаются только в результате активности студентов, их деятельности под руководством преподавателя. Д.Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат состоит в изменении действующего субъекта, которое заключается в познании определенных способов действий, а не в изменении предметов, с которыми взаимодействует субъект. Так как никакое изменение в субъекте невозможно без осуществления им самим предметных действий, то между учебной задачей и разными видами практических задач может существовать схожесть по объекту действий [34]. Таким образом, ЦПП как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

С опорой на дефиницию «взаимодействие» ЦПП может быть представлен как объединение связанных процессов взаимодействия преподавателей с учащимися, родителями, общественностью; взаимодействия студентов между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т.п.[29]. Именно в процессе сотрудничества и взаимодействия устанавли­ваются и осуществляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и другие связи и отношения. Но из всего обилия взаимоотношений воспитательными являются лишь те, в результате реализации которых проявляются воспитательные взаимодействия, которые приводят к усвоению учащимися тех или иных элементов социального опыта и культуры. От разнообразия действительных отношений личности студента и зависит ее действительное духовное богатство. Отношения учащегося, включенного в ЦПП, являются универсальным явлением, характеризующим воспитание. По уровню их сформированности можно судить и об общем уровне сформированности личности.

В.А. Сластенин различал разные виды ПВ и отношений:

• педагогические (отношения воспитателей и воспитанников);
• взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими);
• предметные (отношения воспитанников с предметами материальной и духовной культуры);
• отношения к самому себе [29].

Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда студенты и без руководства преподавателей в повседневной жизни контактируют с людьми и предметами, окружающими их.

Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики ЦПП является тот факт, что вся различная духовная жизнь студентов, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет своим источником и содержанием именно взаимодействие с реальным, действительным миром, которое организуется и направляется преподавателями, родителями и другими воспитателями. Причем, по мере развития учащихся увеличивается их собственная роль в этих взаимодействиях.

ПВ всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию учащегося.

Начальным этапом ПВ является педагогическое воздействие, которое переводит обучаемого на позицию субъекта. Педагогическое воздействие бывает прямым (голос, мимика, поступки, действия, темпоритм движений, оценки и др.), опосредованным (различные средства, взятые из окружающей жизни: вещи, предметы, произведения искусства) и символическим (средства, содержащие символ: какой-либо предмет, звук, сигнал) [24, с. 184].

Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же различны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п. [29].

Междисциплинарное взаимодействие
[2, с. 43-48] представляет себой организационную форму взаимодействия многих дисциплин (межпредметные связи и интеграция), а также сетевую коммуникацию или самоорганизующуюся коммуникацию. С идеями междисциплинарности ученые связывают создание социально-педагогических условий (образовательная среда, воспитательное пространство, воспитательная система и т.п.). Так, воспитательное пространство способно осуществлять социальные взаимодействия, определять личностное развитие, обеспечивать включение обучаемых в процесс социального взаимодействия с его коллективными и индивидуальными субъектами, со средой. Воспитательное пространство может стать фактором личностного и профессионального развития будущего специалиста. Одним из условий становления позиции субъекта деятельности является субъектный опыт.

А.К. Осницкий [20] выделяет в структуре субъективного опыта взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт, опыт сотрудничества, который складывается при совместной деятельности с другими и способствует объединению усилий, совместно принятому решению.

В сфере образования в центре внимания становится сетевое взаимодействие (СВ), которое понимается как горизонтальное взаимодействие между ОУ по распространению функционала и ресурсов, и рассматривается как система связей, позволяющая разрабатывать, использовать и сообщать профессиональному педагогическому объединению инновационные концепции и модели содержания образования и управления системой образования; это способ деятельности по совместному применению ресурсов [24, с. 253].

В настоящее время образовательную сеть рассматривают как набор субъектов ПД, представляющих друг другу собственные образовательные ресурсы для увеличения результативности и качества образования друг друга [22].

СВ решает две базовые задачи: поддержание и развитие сотрудничества в некоторой проблемной или задачной зоне и порождение новых отношений, изменения самих субъектов сети. В центре СВ находится не сама информация, а персона и событие. Первый компонент – «персоны» – конкретные участники, авторские коллективы, носители инновационных педагогических технологий. Второй компонент – «событие», предполагающее ориентацию на решение задачи или с какой целью инициируется событие [12].

Большую роль в партнерстве преподавателей и студентов играет общение, которое выступает как профессионально-творческая категория, представляющая в ПД процесс и результат процесса решения преподавателем множества коммуникативных задач [28, с. 294]. В.А. Сластенин понимает под профессионально-педагогическим общением систему сотрудничества преподавателей и студентов, содержание которого составляют обмен информацией, познание личности, осуществление воспитательного воздействия. Педагог выступает как создатель этого процесса, организует его и управляет им [28, с. 294].

Г.М. Коджаспирова определяет педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя со студентами в ЦПП, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в студенческом коллективе [8, с. 167].

Общение как компонент воспитательной системы представляет единство трех элементов: информационного или коммуникативного (обмен информацией между субъектами общения), интерактивного (общая стратегия взаимодействия: кооперация-сотрудничество и конкуренция), перцептивного (взаимопонимание, восприятие друг друга, изучение, понимание, оценка участниками общения друг друга). Эффективность воспитательных систем зависит также от отношений, которые складываются между субъектами деятельности в ходе СД (отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия, внимания к каждому, диалог и ситуации успеха) [33].

Функциями общения могут быть информационная; самопрезентативная; социально-перцептивная; интерактивная; аффективная.

ДО [19, с. 29-30] основано на диалоге (множестве смыслов или разных смыслах). Общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъектных отношений в ОУ в противоположность субъект-объектным отношениям.

Монологическое общение рассматривается как преобладание в сотрудничестве единого смысла, единой воли одного из участников общения, что должно быть безоговорочно принято остальными участниками. В свою очередь, ДО есть совместное обсуждение ситуации всеми членами.

Субъектами ДО в ЦПП становятся все его участники – учащиеся, родители, педагоги, администрация, заказчики и потребители образовательных услуг, исследователи.

Развитию диалогических отношений в ЦПП способствуют: установка на сотрудничество в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать, готовность к общению с позиций партнера, способность к сочувствию и сопереживанию.

Заключение

Таким образом, следует отметить, что ПС – это современное гуманистическое направление педагогики, объединяющее всех субъектов ЦПП. ПВ между преподавателем и студентами основано на организации продуманного ДО, СД, как в ходе учебных занятий, так и во внеаудиторной деятельности, а также при организации самостоятельной работы. Это способствует формированию конкурентоспособных специалистов на современном рынке труда.