Введение

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют самую многочисленную группу, характеризующуюся неоднородностью и полиморфизмом.

Авторы-разработчики основных положений единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. (Учреждение РАО «Институт коррекционной педагогики») дают достаточно полную современную интерпретацию явления ЗПР среди детской популяции. Согласно их утверждению, задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. ЗПР рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся, как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, недостигающей умственной отсталости. В целом, для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия, как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными не грубыми, но, нередко, стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка [10,11].

Как мы видим, это нарушение темпа психического развития характеризуется явно выраженной вариативностью нарушений психики – от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Этим объясняется необходимость определения специальных условий обучения и воспитания детей с ЗПР в зависимости от индивидуальных возможностей компенсации их состояния под воздействием психолого-педагогических, лечебных и временных факторов.

Мы видим, что проблема современных многочисленных психолого-педагогических исследований эффективности интеграции детей с ЗПР в массовые классы общеобразовательной школы стала одной из центральных для современной теории и практики инклюзивного образования. Цель нашего исследования – выявить совокупность психолого-педагогических условий эффективности реализации основных направлений интеграции и сопровождения детей с ЗПР в массовых классах школы.

Основная часть

В соответствии с Концепцией специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ дети с ЗПР, так же как все другие дети с ОВЗ, «могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития» [10].

Исходя из неоднородности и значительного разброса показателей нарушенного развития в психологических характеристиках детей с ЗПР, можно предложить для них следующие модели интегрированного обучения, позволяющие обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для формирования «академического компонента» и «жизненной компетенции» каждого ребенка, определить приоритеты коррекционной помощи и комплексного профессионального сопровождения.

В Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ выделена группа детей с ЗПР. Для них предусмотрены следующие модели интеграции, т.е. инклюзии в массовые классы общеобразовательной школы.

Одной из наиболее распространённых является модель постоянной полной интеграции. Данная модель интеграции эффективна для детей с ЗПР, чей уровень психофизического и речевого развития приближается к возрастной норме. Эти дети, как правило, характеризуются незначительным дефицитом познавательных и социальных способностей, а испытываемые ими трудности обучения обусловлены, в первую очередь, недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Но даже при таком сравнительном благополучии для успешного обучения и социализации они нуждаются в специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности. Процесс интегрированного обучения обеспечивается педагогами массового образования, имеющего специальную подготовку, социальным педагогом и психологом.

Вторая модель интеграции – постоянная частичная интеграция, т.е. обучение в классе по адаптированной образовательной программе общеобразовательной школы. Эта модель интеграции полезна детям с ЗПР, которые способны овладеть лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и все внеклассное время. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения детей с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками с целью расширения их возможностей в области социальной интеграции.

Эффективная интеграция детей ЗПР возможна только лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров массовых общеобразовательных организаций. Очевидно, что реализация этих двух моделей интеграции детей с ЗПР в массовые классы общеобразовательных школ требует принципиально нового взаимодействия психологов, педагогов. Поэтому для учителей начальных классов и всех педагогических работников, которые привлекаются для работы в данных классах, необходимо организовать курсы повышения квалификации.

Ведущая роль в создании условий и обеспечении возможностей интегрированного обучения детей с ЗПР принадлежит психологу. Говоря о функционале практического психолога образовательной организации, необходимо иметь в виду, что его помощь детям с ЗПР выражается именно в психологическом сопровождении этих детей на всех этапах обучения, где это сопровождение рассматривается как сложный процесс взаимодействия со всеми субъектами образовательной организации, результатом которого является создание условий для развития ребенка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные и профессиональные аспекты. Осуществляя психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, практический психолог проводит индивидуальную и групповую профилактическую, диагностическую, консультативную, коррекционную работу с обучающимися; экспертную, консультационную, просветительскую работу с педагогическими работниками и родителями по вопросам развития, обучения и воспитания детей в общеобразовательной организации; участвует в работе психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательной организации.

Согласно утверждению целого ряда специальных психологов, дети с ЗПР имеют ряд специфических черт, которые затрудняют процесс их общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии их эмоционально-личностной сферы. В связи с этим, в работе педагога-психолога выделяют задачи воспитания у детей интереса к окружающим людям, выработки контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения; обучения произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов [5, 14 и др.].

Рассмотрим более подробно основные направления работы педагога-психолога по психолого-педагогическому сопровождению детей с ЗПР, ссылаясь на концепцию психологической службы образования [7].

1. Диагностическое направление – включает в себя первичное обследование, а также систематические этапные наблюдения за динамикой и коррекцией психического развития ребенка. К настоящему времени разработан комплекс методик для оценки психологической готовности детей с ЗПР к обучению в школе. Деятельность практического психолога образовательной организации не может протекать изолированно от работы социального педагога и учителей, реализующих адаптированные программы. Коллегиальное обсуждение результатов обследования всеми специалистами ПМПк позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка, определить общий прогноз его дальнейшего развития, комплекс необходимых коррекционно-развивающих мероприятий и разработать программу индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Это обследование не преследует цели постановки клинического диагноза, а, скорее, направлено на квалификацию индивидуально-типических трудностей ребенка, качественное описание картины его развития, определение оптимальных форм и содержания коррекционной помощи, т.е. направлено на установление функционального диагноза. На психолога в структуре деятельности ПМПк ложатся задачи определения актуального уровня развития ребенка и зоны ближайшего развития, выявления особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребенка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

2. Не менее важную роль в психолого-педагогическом сопровождении детей с ЗПР играет коррекционно-развивающее направление. В соответствии с особенностями развития ребенка и решением консилиума образовательной организации педагог-психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей, в целом. Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ЗПР, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются: развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков; развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций; формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Рассмотрим подробнее указанные составляющие коррекционно-развивающего направления работы педагога-психолога.

Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков для значительной части детей с ЗПР обусловлена дефицитом социальных способностей, проявляющихся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим, развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагает гармонизацию аффективной сферы ребенка; профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных и негативистических проявлений, других отклонений в поведении; предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера; развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в том числе, снятие тревожности, робости и т.п.); создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки; развитие социальных эмоций; развитие коммуникативных способностей (в том числе, стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми). При этом могут быть использованы авторские программы и методические разработки, материалы, касающиеся этого направления деятельности педагога-психолога [1, 5, 6, 11, 12, 13].

Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей неизменно включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков. Большую роль в этом играют индивидуальные и групповые занятия детей театрализованной деятельностью с применением методов игротерапии. В ходе этих занятий дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, отношений со сверстниками в классе.

В связи с этим необходимо заметить, что деятельность практического психолога с детьми ЗПР направлена на формирование уверенности в себе и снижение тревожности. Это могут быть такие направления, как формирование у детей оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, веры в свои способности и возможности. Примерная программа занятий по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей, формированию эмоциональной стабильности и положительной самооценки, конспекты занятий и методические рекомендации по их проведению представлены в пособии Н.П. Слободяник [13].

Развитие познавательных функций является традиционным направлением работы педагога-психолога в школе. Как правило, трудности в обучении детей с ЗПР связаны с недоразвитием их познавательной деятельности и несформированностью высших психических функций. В связи с этим, неизбежно возникает потребность стимуляции их познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации; развития внимания (устойчивости, концентрации, повышения объема, переключения, самоконтроля и т.д.); развития памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти); развития восприятия (пространственного, слухового), пространственных и временных представлений, сенсомоторной координации; формирования мыслительной деятельности: стимуляции мыслительной активности, формирования мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей), развитие элементарного умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов. Такие занятия необходимо проводить педагогу-психологу по плану, составленному в соответствии с программой индивидуального развития каждого ребенка. Вариант такой программы и форм работы в образовательной организации с детьми ЗПР можно найти в пособии Н.В. Бабкиной «Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития» [2].

Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения – один из существенных моментов, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Работа педагога-психолога по формированию осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР ведется в нескольких направлениях, связанных с формированием определенного комплекса умений: ставить и удерживать цель деятельности; планировать действия; определять и сохранять способ действий; использовать самоконтроль на всех этапах деятельности; осуществлять словесный отчет о процессе и результатах деятельности; оценивать процесс и результат деятельности. Для детей ЗПР, характеризующихся различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, должна быть определена конкретная область психолого-педагогического воздействия, а также разработаны направления и содержание групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий в рамках психологического сопровождения.

Как одно из направлений психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в образовании выступает консультативно-просветительское и профилактическое направление. Работа по данному направлению обеспечивается оказанием педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с ЗПР. Педагог-психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Успешность деятельности практического психолога в образовательной организации по психолого-педагогическому сопровождению детей с ЗПР, во многом, обусловлена возможностью организации его взаимодействия с другими педагогическими работниками с целью просвещения. Важнейшим условием актуализации потенциальных возможностей детей с ЗПР является психологическая компетентность педагога: деликатность, такт, умение оказать помощь ребенку в осуществлении учебно-познавательной деятельности, в осознании успехов, причин неудач и пр. Все это, в конечном счете, приводит к осознанию ребенком своих потенциальных возможностей, что повышает его уверенность в себе, пробуждает энергию достижений. Основными задачами психологического просвещения педагогов являются раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребенка, определение способов компенсации трудностей, выработка наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий. При этом конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразными: занятия и семинары с учителями по ключевым проблемам развития ребенка с ЗПР и его особым образовательным потребностям, организация педагогических консилиумов, подготовка к тематическим родительским собраниям, индивидуальные консультации и т.д. Это просвещение необходимо организовать и во взаимодействии психолога с родителями учащихся. Для успешного осуществления коррекционно-развивающей работы необходимо не только взаимодействие всех специалистов образовательной организации, но и активные помощь и поддержка со стороны родителей. Однако на практике, зачастую, оказывается, что родители к процедуре взаимодействия с психологами и другими специалистами безразличны, а порой проявляют негативное отношение.

Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование. Оно проводится в несколько этапов. Задачей первого этапа является установление доверительных отношений с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. Психолог в доступной форме рассказывает родителям об особенностях их ребенка, указывает на его положительные качества, объясняет, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание.

Очень важно дать понять родителям, что не следует воспринимать трудности детей как неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать их. На этапе собственно коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога. На индивидуальных и групповых консультациях проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы, анализируются факторы положительной динамики развития ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к школе, взаимодействием с одноклассниками в учебной работе и во внеурочное время). Работа с родителями осуществляется также в групповой форме на тематических консультациях, семинарах-практикумах и т.д.

Немаловажную роль в психолого-педагогическом сопровождении образовательной деятельности детей с ЗПР играет организационно-методическое направление. Данное направление деятельности школьного педагога-психолога включает подготовку и разработку методических материалов к консилиумам, методическим объединениям, педагогическим советам, участие в указанных мероприятиях, а также оформление соответствующей документации.

Заключение

Психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития в массовых классах школы возможно только лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров массовых общеобразовательных организаций. Очевидно, что реализация наиболее распространённых моделей постоянной полной интеграции детей с ЗПР, чей уровень психофизического и речевого развития приближается к возрастной норме, и модели постоянной частичной интеграции, где обучение в классе строится по адаптированной образовательной программе, требует принципиально нового взаимодействия психологов, педагогов и всех субъектов образовательной деятельности. Для учителей начальных классов и всех педагогических работников, которые будут привлечены к работе в данных классах, необходимо организовать курсы повышения квалификации.

Безусловно, ведущая роль в создании условий и возможности обеспечения эффективного интегрированного обучения детей с ЗПР в массовых классах школы принадлежит практическому психологу. Говоря о функционале практического психолога образовательной организации, необходимо иметь в виду, что его помощь детям с ЗПР выражается именно в психологическом сопровождении этих детей на всех этапах обучения, где это сопровождение рассматривается как сложный процесс взаимодействия со всеми субъектами образовательной организации, результатом которого является создание условий для развития ребенка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные и профессиональные аспекты. Осуществляя психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, практическому психологу надлежит проводить индивидуальную и групповую профилактическую, диагностическую, консультативную, коррекционную работу с обучающимися; экспертную, консультационную, просветительскую работу с педагогическими работниками и родителями по вопросам развития, обучения и воспитания детей в общеобразовательной организации; участвовать в работе психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательной организации.

В статье была предпринята попытка дать краткую характеристику детей с задержкой психического развития, моделей их интеграции в массовые классы общеобразовательной школы и основные направления поддержки этих детей в образовательной деятельности со стороны практического психолога образования. В характеристике диагностического направления мы выделили этап первичного обследования этих детей, а также систематические этапные наблюдения за динамикой и коррекцией их психического развития. В ходе анализа коррекционно-развивающего направления деятельности практического психолога с этими детьми мы рассматривали развитие эмоционально-личностной сферы и коррекцию ее недостатков, развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций, формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Как одно из направлений психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в образовательной деятельности нами рассматривается консультативно-просветительское и профилактическое направление. Немаловажную роль при этом играет организационно-методическое направление, включающее деятельность школьного педагога-психолога по подготовке и разработке методических материалов к консилиумам, методическим объединениям, педагогическим советам и т.д.

В завершение обсуждения этой важной проблемы необходимо заметить, что успех рассматриваемой в статье работы будет зависеть не столько от усилий практического психолога-педагога, сколько от объединения усилий всех субъектов деятельности образовательной организации при определяющей, направляющей и всемерной поддержке именно педагога-психолога, как главного персонажа этого процесса.