Введение. В обстановке кризиса института семьи, разрушения нравственных представлений о семье и браке, потери духовно-нравственных устоев семьи, утраты традиционного представления о родительстве и детстве затруднена реализация возможностей семейного обучения, в виду чего происходит актуализация профессиональной помощи семьи - ее педагогической поддержки. Таким образом, обнаруживается противоречие между объективно растущей потребностью в организации педагогической поддержки семьи в процессе обучения школьников и недостаточной разработанностью способов решения этой проблемы в системе отечественного школьного образования. Данное противоречие обусловило необходимость обращения к анализу опыта педагогической поддержки семьи в школах Великобритании на современном этапе с целью выявления позитивного опыта и его соотнесения со спецификой задач модернизации российского образования.

Основная часть. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует [1; 2; 3], что содержание понятия «педагогическая поддержка семьи» сопряжено с таким социально-психологи­ческим, социально-педагогическим и психолого-педагогическим явлением, как педагогическое сопровождение семьи. В этой связи необходимо уточнить теоретический и практический статус термина «педагогическая поддержка семьи» для более полного исследования, лучшего понимания и использования идеи педагогической поддержки на практике. Одним из первых отечественных исследователей, разработавшим теоретические подходы к педагогической поддержке, был О.С. Газман, считавший обязательной педагогическую поддержку в отношении формирующейся личности, для которой приоритетной является поиск своего «Я» и неустанная работа над собой. По его мнению, педагогическая поддержка – это такой педагогический процесс, когда взрослые, педагоги совместно с ребенком добиваются целей в интересах растущей личности, преодолевая возникающие проблемы [1]. М.И. Губанова трактует педагогическую поддержку как систему педагогической деятельности, раскрывающей личностный потенциал подростка и обеспечивающей развитие индивидуальности, неповторимости, самостоятельности личности, включающей помощь ученику, родителю, учителю в преодолении трудностей и создании ситуации успешности [2].

Таким образом, из приведенных выше определений следует, что в силу неоднородности и объемности термина «педагогическая поддержка семьи» в центре внимания педагогического процесса должен быть ребенок со своими личностными особенностями и члены его семьи. Необходимы различные способы педагогической поддержки с целью преодоления возникающих трудностей. Проведенный анализ теоретических исследований дает основание утверждать, что понятие «педагогическая поддержка семьи» связана с педагогической деятельностью и является воплощением гуманистического, личностно-ориентиро­ванного, индивидуального подходов к семье обучающегося; оказания помощи семье в развитии самостоятельной личности ребенка, формировании его умения самостоятельного решения своих проблем и использования этого опыта в будущем [3, 19-27].

Анализ работ англоязычных исследователей [Д. Бейли, Б. Ваувлз, Г. Керсли, M. Мур, Л. Тейлор, А. Тейт и др.] дает основание утверждать: существуют синонимичные, но не взаимозаменяемые термины: «support», «guidance», «help», «cooperation», которые условно можно соотнести с понятием«педагогическая поддержка», представленным в отечественной литературе. Например, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев включают в данный процесс такие виды деятельности педагога и воспитанников, как совместная деятельность, стимулирование и мотивация учебной деятельности, предупреждающая поддержка, предвидение и совместное решение проблемы и др. [4]. М.И. Губанова представляет педагогическую поддержку в виде особой сферы деятельности педагога как фасилитатора, ориентированной на взаимодействие со школьниками в процессе оказания поддержки в становлении их личностного роста, социальной адаптации, альтернативном выборе способов поведения, принятии решения в избираемой деятельности и самоутверждения в ней [2].

В контексте нашего исследования представляется важным раскрыть точку зрения ведущих британских ученых, занимающихся вопросом педагогической поддержки. Исследователь А. Тейт рассматривает педагогическую поддержку как многообразие предоставляемых учебных материалов и ресурсов, являющихся стандартными для всех обучающихся [5, 289]. Д. Бейли, Д. Керкап, Л. Тейлпп под педагогической поддержкойподразумевают совокупность ряда ресурсов (человеческих, технических, административных) и централизованно разработанных материалов, доступных обучающимся [6, 143]. По мнению специалистов Открытого Британского университета (OUB), педагогическая поддержка выступает как система взаимосвязанных мероприятий, действий, которые направлены на личностные достижения учеников в процессе обучения. При этом педагогическая поддержка подразделяется на «академическую» и «неакадемическую» [7, 320]. Б. Вавлз считает, что педагогическая поддержка включает следующие позиции: информирование, совет, консультирование, оценку, решение проблем, поддержку и обратную связь [8]. М. Мур и Г. Керсли выделяют следующие виды педагогической поддержки: руководство и консультирование; административная поддержка; помощь обучающемуся в организации взаимодействия с другими обучающимися и преподавателями [9, 193].

Таким образом, и в отечественной, и в британской педагогической литературе под педагогической поддержкой понимают сложный процесс взаимодействия поддерживающего и поддерживаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии поддерживаемого. При анализе понятия важно, что фактором или субъектом, влияющим на развитие обучающегося, является не только он сам, но и его родители, и педагоги.

Наиболее адекватно содержание понятия «педагогическая поддержка» в английском термине «support», который является часто употребляемым среди англоговорящих педагогов в практической деятельности и научных исследованиях [10, 25]. В основе педагогической поддержки семьи лежит как развитие субъект-субъектных отношений педагога и семьи обучающегося, так и организация совместной деятельности, при которой укрепляется вера субъекта во внутренние силы, потребность в самореализации. В работе подчеркивается, что ядром понятия «поддержка» является самостоятельность субъекта в принятии решения. С этой точки зрения педагогическая поддержка семьи представляет собой процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения, предоставляющий максимальную самостоятельность семье обучающегося при минимальном участии педагога. В аспекте нашего исследования целью педагогической поддержки семьи является оказание помощи в формировании самостоятельной личности обучающегося, обучении самостоятельно решать свои проблемы и использовать этот опыт в будущем. Задача педагога – не предлагать готовых решений, а способствовать самостоятельному поиску вариантов решений с опорой на уже имеющийся опыт, быть рядом с семьей, следовать за семьей обучающегося, сопутствуя в его индивидуальном образовательном пути, индивидуальном продвижении в обучении.

Британские ученые и практики выделили педагогическую поддержку семьи в отдельную компетенцию в перечне из 13 основных компетенций педагога [11]. Данная компетенция обозначена как «teaching and learningsupport» и раскрывается в «процессе развития знаний и навыков обучающихся, а также других участников образовательного процесса, включает в себя предоставление рекомендаций, ознакомление с эталонами и стандартами, помощь в освоении материала и собственно обучение [11, 22].

Необходимость педагогической поддержки семьи постулируется в Стандарте для английских педагогов. Среди прочих обязанностей и перечня компетенций указывается, что «педагог должен работать вместе с родителями с целью реализации потребностей обучающихся» [12, 10]. Стандарт педагогов Англии, который определяет уровень квалификации при присвоении статуса учителю, указывает на необходимость оказания педагогической поддержки не только обучающимся с особыми потребностями в обучении, но всем ученикам на разных уровнях образования.

Осознавая значение родительской культуры и компетенции, правительство Великобритании поддерживает программы, ориентированные на педагогическую поддержку семей: педагогическая поддержка родителей путем предоставления консультантов [12]; создание Национальной Академии для специалистов-практиков сопровождения родителей (The National Academy of Parenting Practitioners) [13]; повсеместное развитие специализированных сервисов для родителей.

При этом исследователи Харрис, Дрифус, Роу, Каммингс и другие отмечают ряд трудностей в организации педагогической поддержки семей. Так, не каждая школа видит значимость повышения педагогической культуры родителей и их привлечения к деятельности школы [14]. В то же время это является необходимым основанием развития школы и доказано, что соучастие родителя способствует большим достижениям в обучении ребенка [13]. Кроме того, отмечается недостаточная подготовленность учителей к взаимодействию с родителями, особенно с теми, кто отличается своим культурным уровнем и ожиданиями от обучения [15, 296], а также с теми, кто не осознает ценности общения детей из разных общин [16]. Данная проблема решается путем поддержки и обучения учителей. Хороший результат показала двухгодичная программа, в основе которой лежат темы религии, общин и консолидации общества [16].

Важным фактором успешной педагогической поддержки семей является постоянство, в то время как краткосрочные проекты и программы, ограниченные финансированием, создают нестабильность процесса развития педагогической культуры родителей [17]. В отдельных школах, несмотря на достаточное разнообразие курсов и программ педагогической поддержки семей, они не находят поддержки у родителей и не пользуются популярностью [17].

Крозье и Дэвис в своем исследовании отмечают, что родители, которые считаются школой «труднодоступными», рассматриваются учителями как особенно сложная категория для взаимодействия, при этом с позиции родителей трудности в коммуникации связаны с культурными различиями между ними и школой [15, 308]. Данный барьер видится возможным преодолеть только путем разработки программ, соответствующих потребностям общин и отдельных групп общественности [19]. Согласно исследованиям, общий климат в районе влияет на реализацию задач педагогической поддержки семьи, например, там, где присутствуют радикально настроенные политические партии или группы активистов, даже дети неохотно принимают участие в проектах и проявляют негативные предрассудки в отношении представителей других культур. Каммингс в своем исследовании сообщает, что для преодоления этого барьера необходима слаженная работа на различных уровнях, и школа является лишь одним из них.

Важно, с точки зрения исследователей, учитывать все особенности местного населения района школы: одно решение проблем не может быть универсальным для всех; принимать во внимание тип местности (городская или сельская), особенности этнического состава населения (многонациональное или монокультурное). Такие демографические изменения, как увеличение числа одиноких родителей и этническое разнообразие семей, актуализируют ориентацию на потребности и учет особенностей этих категорий [20].

Исследования свидетельствуют, что большинство родителей стремятся принять участие в жизнедеятельности школы, но при этом существуют материальные (время и деньги) и психологические барьеры, которые по-разному влияют на активность родителей [21, 279]. Пассивность родителей может быть ошибочно расценена как отсутствие интереса к повышению родительской компетенции, в то время как эти обстоятельства возникают по причине недостатка времени или уверенности в собственных возможностях [22]. Для привлечения родителей к образованию детей большинство школ выработали свои наиболее эффективные технологии педагогической поддержки, которые отвечают потребностям и ожиданиям конкретных групп семей: разработка внутришкольного плана привлечения родителей к реализации задач учебной и воспитательной сфер; назначение определенных дней консультирования родителей совместно с детьми с целью анализа текущего прогресса и определения дальнейших ориентиров; предоставление родителям личного пространства на школьном сайте, где они имеют возможность получения информации о ходе обучения ребенка, а также общую информацию о школе; реализация механизма обратной связи с родителями ребенка; привлечение родительского комитета к оценке эффективности процесса обучения; сообщение по телефону, смс или электронной почте об успехах ребенка; организация информативных встреч для переезжающих семей и в случае перевода ребенка из школы в школу.

Детально разработанными являются технологии привлечения конкретных групп родителей посредством предоставления возможности развития определенных навыков, таких, как: языковая и математическая грамотность, владение ИКТ-технологиями; реализация программ педагогической поддержки типа «отец и ребенок», которые особенно подходят для ранее «труднодоступных» семей и обычно проводятся на базе местного спортивного клуба [23]. Согласно первоначальной гипотезе, позитивные детско-родительские отношения и детские навыки самоменеджмента должны уменьшить детские поведенческие проблемы и укрепить их социальную и эмоциональную компетенции.

При составлении программы автор опирался на ведущие педагогические и психологические теории: «когнитивное социальное обучение» (Паттерсон, Рэйд, Дишион, 1992), «моделирование и само-эффективность» (Бандура, 1982), теории привязанности и отношений (Боулби, 1988), «теория когнитивного (сознательного) развития мозга» (Пиаже, Инхелдер, 1962) и «методы решения проблем» (Д’Зурилла, Незу, 1982).

В 80-х годах XX века программы для родителей существовали в виде вербальных тренингов (дидактические лекции), осуществлялись методами терапии «один-на-один». Программа «Невероятные годы» была новаторской, прежде всего, в формате групповых встреч. Программа отвечала потребности родителей в профессиональном педагогическом сопровождении; в получении поддержки семей, имеющих схожие проблемы; в обнародовании проблем не обличением, а альтернативным методом, например, обсуждением видеоматериала; в невысокой стоимости.

В течение 35 лет активной работы складывалась система программ, базирующихся на методах тренинга: моделирование ситуаций, основанных на видеоматериале или случаев из жизни; активные, практико-ориентированные упражнения; групповые дискуссии; взаимоподдержка – это ключевые методы, которые используются для обучения родителей и осуществления изменений в их эмоциях, сознании и поведении. Эти же методы применяются не только при работе с родителями, но и с детьми, а также при работе с педагогами.

В результате систематической работы Центров «Невероятные годы» накоплен богатый практический и теоретический опыт, способствующий улучшению детско-родительских отношений, социальной адаптации детей с поведенческими особенностями и в результате – повышению их академической успеваемости.

На данный момент по программе «Невероятные годы» в России занимаются педагоги Республики Карелия, Республики Коми, Архангельской области, Мурманской области. Ввиду внедрения ФГОС, инклюзии детей с ОВЗ в массовую школу и необходимости организации тесного взаимодействия с родителями, программа «Невероятные годы» может служить качественным образцом организации педагогического сопровождения семьей, нуждающихся в поддержке со стороны школы.

Усилия по преодолению трудностей в работе с родительской аудиторией стоят потраченного времени, финансовых средств и профессиональных затрат, так как повышение родительской культуры является частью стратегии, значимой в национальном масштабе: происходит уменьшение неравенства доходов семей, снижение антиобщественного поведения и укрепление физического и нравственного здоровья. Именно в таком широком контексте рассматривается работа школ по организации педагогической поддержки семей в образовательных учреждениях Великобритании [24].

Заключение. На сегодняшний день в Великобритании сложилась стройная система педагогической поддержки семьи (взаимодействие школы, семьи и социума) в рамках улучшения качества обучения и воспитания детей и дополнительной подготовки родителей. Положительный опыт Великобритании в организации педагогической поддержки ребенка в семье посредством взаимодействия школы (или иной организации, выполняющей функцию образовательной организации) с детьми и членами их семьи может быть использован при построении системы работы с семьей в практике современной российской школы.

 

Информация о конфликте интересов: авторы не имеют конфликта интересов для декларации.

Conflicts of Interest: the authors have no conflict of interests to declare