DOI:
10.18413/2313-8971-2018-4-3-0-5
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В СИСТЕМЕ ГАРАНТИИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Aннотация
В статье обосновывается необходимость повышения уровня профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза в системе гарантии качества высшего образования как стратегическом приоритете в деятельности вуза. Определяется, что насущной задачей и гарантией качества образовательных услуг, оказываемых образовательным учреждением, является создание «портрета» качественно работающего преподавателя. В качестве методологической основы используется компетентностный подход. Его развитие в отечественном образовании свидетельствует о том, что в настоящее время в науке достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается данная проблема. Представлены качество преподавания как одна из основных ценностей в современном вузе и профессионализм преподавателя высшей школы. Качество преподавания рассматривается также как интегральная характеристика деятельности преподавателя, выражающая меру соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть процесс преподавания и каким целям он должен служить. Профессионализм преподавателя высшей школы заключается в способности выполнять в единстве научно-методическую, учебную, научно-исследовательскую и воспитательную деятельность. Сделан краткий обзор результатов исследования, проведенного авторами о распределении преподавателей Белгородского государственного национального исследовательского университета по уровням их профессионально-педагогической самореализации в приоритетных для них сферах педагогической деятельности. Приведены результаты удовлетворенности бакалавров вуза качеством образовательных услуг, а также преподавателей – определенными аспектами своей профессионально-педагогической самореализации. На основании полученных данных делаются выводы о том, что в системе российского образования имеет место тенденция недооценки качества преподавания, что приводит к необходимости расширенного использования и внедрения в педагогическую практику универсального понятия, означающего постоянный процесс оценивания системы качества преподавания.
Ключевые слова: система гарантии качества высшего образования, компетентностный подход, управление качеством образования, качество преподавания в вузе, профессионально-педагогическая самореализация преподавателя
Введение. Динамично меняющиеся социально-экономические условия современной действительности ставят перед системой высшего образования актуальные цели и задачи. Они намного сложнее задач, стоявших перед вузом в XX веке. «Современное образование должно обеспечивать каждого человека индивидуальным инструментарием выстраивания жизненной стратегии вокруг процессов повышения его компетентности в широком и узком смыслах, включающей в себя производственную, личную, социальную и иные сферы. Особенно очевидной на этом основании представляется активизация TQM – тотального управления качеством. Ключевым аспектом в деятельности вузов в связи с их вхождением в международное образовательное пространство становится обеспечение гарантий качества образования» [11].
Результаты аналитического обзора существующих подходов свидетельствуют о том, что в российских вузах выполняются работы по созданию и внедрению системы обеспечения качества образовательных услуг высшего образования, в том числе на основе реализации принципов Европейской ассоциации гарантий качества – European Associationfor Quality Assurancein Higher Education (ENQA) [19]. К оценке качества деятельности вузов в мировой практике применяются различные подходы: репутационный, результативный и общий; студентоцентрированный подход гарантии качества преподавания, основанный на формировании общекультурных и профессиональных компетенций выпускников и применяемый в настоящее время в России в связи с переходом на федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования.
Выявленный опыт работы российских и зарубежных вузов по обеспечению в них гарантии качества образования говорит о том, что важная роль на современном этапе, как в российских, так и зарубежных вузах, отводится современным формам образования.
Основная часть. Ориентация на качество образования является важнейшей целью государственной программы РФ «Развитие образования», утвержденной постановлением правительства РФ от 26 декабря 2017 года №1642 [7]. Одним из ключевых мероприятий направления «Совершенствование управления системой образования» этой программы выступает «Реализация механизмов оценки и обеспечения качества образования в соответствии с государственными образовательными стандартами».
Стратегическим приоритетом в деятельности вуза, базирующимся на компетентностном подходе как ведущей методологической основе, является «обеспечение гарантий качества образования. Основным фигурантом изменений, происходящих в высшей школе, является ее преподаватель. И стратегия, и политика, и реальные действия, направленные на достижение нового качества и эффективности высшего образования, должны замыкаться на преподавателе. Никакая его модернизация без активного, творческого, заинтересованного участия критической массы преподавателей невозможна» [9]. Все это обуславливает необходимость повышения уровня профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза в процессе обеспечения гарантий качества высшего образования.
Изучение развития идеи компетентностного подхода в отечественном образовании привело к выводу о том, что в настоящее время в науке достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается данная проблема. Проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы в отношении истории становления имеющейся проблемы и ее разрешения (А.Л. Андреев [1], В.И. Байденко [2], И.А. Зимняя [4], Ю.Г. Татур [13], В.Д. Шадриков [14], C. Belisle [15], M. Frenz [16] и др.) показывает, что единое толкование компетентностного подхода отсутствует, а лежащие в его основании понятия «компетенция», «компетентность» имеют сложную и неоднозначную трактовку.
Компетентностный подход представляет собой «направленность образования на развитие личности обучающегося в результате формирования у него таких личностных качеств, как компетентность, посредством решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе» [3].
Под компетентностью понимают «актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное, это социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» [4].
Понятие «компетентность» ассоциируется с «успешным поведением в нестандартных ситуациях, предполагающих неформализованное взаимодействие с партнерами, решением недоопределенных или запутанных задач, оперированием противоречивой информацией, динамичными и сложно интегрированными процессами, управление которыми требует теоретического знания» [17]. В одном из аналитических обзоров [10] отмечается, что в условиях глобализации мировой экономики происходит смещение акцентов с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений.
Компетентностный подход и рассматриваемые в его рамках компетенции занимают основное место в системе управления качеством образования. Управление качеством образования начинается с определения состава компетенций и их представления как норм качества высшего образования (система обеспечени качества). Основными «столпами», на которых базируется современное образование являются: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [8].
В этой связи вместо авторитарного словесного обучения, опирающегося на прошлое и основанного на передаче и воспроизведении информации, общество требует образования, ориентированного на будущее, развивающего инициативу и самостоятельность обучающихся, образование, которое пробуждает интерес и желание учиться дальше, учит будущего специалиста творческому мышлению. Цель образования в настоящее время соотносится с формированием ключевых компетенций, основу которых образуют умения и обобщенные способы деятельности.
Ведущим транслятором знаний, культуры, мировоззрения для молодежи, важнейшим ресурсом учебного процесса в высшей школе, является профессорско-преподавательский состав. В этой связи представляется необходимым учет особенностей преподавания в современном вузе: перехода от знаниевого подхода к студентоцентрированному взаимодействию; реализации субъект-субъектных траекторий в преподавании учебной дисциплины; устаревания знаний; специфических характеристик обучающихся в вузе; использования современных образовательных технологий, интерактивных методик; организации самостоятельной работы обучающихся и пр.
Качество преподавания в современном вузе становится одной из основных ценностей. Данное понятие достаточно сложное. Итоги международного исследования (был изучен опыт 29 ведущих вузов мира), проведенного организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) позволяют назвать ряд предпосылок, являющихся основой для совершенствования качества преподавания:
- конкуренция между вузами;
- развитие инновационных технологий;
- материально-техническое обеспечение (оборудование библиотек, лабораторий и прочего);
- изучение потребностей рынка труда, приглашение к сотрудничеству практиков;
- реализация различных форм поддержки студентов, таких как, тьюторство.
Как известно, профессионализм преподавателя высшей школы заключается в способности выполнять в единстве научно-методическую, учебную, научно-исследовательскую и воспитательную деятельность, гармоничное сочетание которых обеспечивает их взаимообогащение. Преподавание в высшем смысле слова – это своего рода миссия, которая предполагает уважение к тому, на кого направлена педагогическая деятельность. Труд преподавателя является творческим, его результаты во многом зависят от личностных особенностей преподавателя, объема его знаний, общей культуры, жизненного опыта, готовности к успешному продвижению в профессиональной деятельности.
Насущной задачей и гарантией качества образовательных услуг, оказываемых образовательным учреждением, является создание «портрета» качественно работающего преподавателя. Качество преподавания – интегральная характеристика деятельности преподавателя. Она выражает меру соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть процесс преподавания, и каким целям он должен служить. Нами адаптированы основные нормы качества деятельности преподавателя в рамках студентоцентрированного подхода в сравнении с традиционным подходом преподавания. Студентооринтированный подход естественным образом не отменяет действия в рамках традиционного подхода. Они рассматриваются как «ориентация на новую образовательную парадигму, шаг к созданию единого европейского образовательного пространства» [12].
Рассмотрение вопроса о влиянии профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза на качество высшего образования предполагает его декомпозицию на четыре сферы деятельности: научно-методическую, учебную, научно-исследовательскую, воспитательную. Другими словами, преподаватель вуза реализует себя в таких основных сферах педагогической деятельности, как «преподаватель-методист», «преподаватель-учитель», «преподаватель-исследователь», «преподаватель-воспитатель».
В сфере «преподаватель-методист» профессионально-педагогическая самореализация вузовского преподавателя характеризуется его переходом от доминирующего, часто стереотипного устремления «быть как все» к модификации учебно-методического обеспечения по преподаваемым дисциплинам; уходом от единого учебника, который одобрен официально, от постоянного ожидания указаний министерства по объему и структуре дисциплин; освоением современных образовательных технологий, способствующих активизации самостоятельной деятельности студентов и пр.
Сфера «преподаватель-учитель» – сегодня это самая широкая область самореализации в педагогической деятельности преподавателя высшей школы, которая требует определенные знания, опыт, затраты энергии, относительную свободу в действиях. Управление профессионально-познавательной деятельностью обучающихся выступает как основной процесс реализации преподавателем профессионально-педагогического потенциала.
«Преподаватель-исследователь» внедряет в образовательный процесс результаты научно-исследовательской деятельности; организовывает ее с обучающимися; разрабатывает лабораторные практикумы с учетом научных достижений; использует свой интеллектуальный потенциал в процессе организации учебно-научной деятельности обучающихся (курсовых, выпускных квалификационных работ и пр.).
Сфера «преподаватель-воспитатель» выделена нами из-за возрастания ее популярности в последние несколько лет. Специфическими особенностями самореализации вузовского преподавателя в данной сфере выступают различные возможности, связанные с увеличением степени свободы субъектов учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельностной направленностью образования; оптимизацией процессов социализации; поликультурным характером образования (И.А. Зимняя) и др.
Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что 235 преподавателей НИУ «БелГУ» из 557 опрошенных приоритетной для профессионально-педагогической самореализации считают сферу «преподаватель-учитель», 167 чел. – сферу «преподаватель-исследователь», 96 чел. – сферу «преподаватель-воспитатель», 59 – сферу «преподаватель-методист». Результаты распределения говорят о том, что в рейтинге приоритетов относительно сфер самореализации преподавателей в педагогической деятельности оказалась сфера «преподаватель-учитель», затем – «преподаватель-исследователь», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист». Распределение преподавателей по творческому уровню самореализации (ТУС), созидательному уровню самореализации (СУС) и адаптивному уровню самореализации (АУС) в приоритетных для них сферах педагогической деятельности и средние значения числа преподавателей по каждому из уровней представлены на лепестковых диаграммах (рис. 1-3).
Данные диаграмм свидетельствуют о том, что, во-первых, и на творческом, и на созидательном уровнях профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза доминируют такие сферы, как «преподаватель-учитель», «преподаватель-методист»; во-вторых, и творчески, и созидательно реализующихся преподавателей в сферах «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-исследователь» оказалось меньше среднего значения их числа в приоритетных для самореализации сферах. Достаточно большим числом преподавателей характеризуется адаптивный уровень их самореализации в приоритетных сферах педагогической деятельности.
В рамках проведенного исследования была оценена удовлетворенность основных потребителей – 2713 бакалавров НИУ «БелГУ» – качеством образовательных услуг по материалам мониторинга удовлетворенности потребителей в сфере образовательных услуг, проведенного центром социологических исследований НИУ «БелГУ» в 2017 году. Используемые показатели удовлетворенности условно были разделены на четыре блока, включающие в себя показатели всех обозначенных нами сфер педагогической деятельности: «преподаватель-методист» «преподаватель-учитель», «преподаватель-исследователь», «преподаватель-воспитатель».
Первый блок включил позиции удовлетворенности содержанием обучения, учебно-методической и учебной литературой, что в определенной степени характеризует научно-методическую деятельность преподавателя (НМД) Удовлетворенность содержанием обучения (НМД1) составила 76,4%, что на 4,6% выше в сравнении с 2015 годом. Обеспеченностью учебно-методической и учебной литературой (НМД2) бакалавры удовлетворены на 75,7% (в 2015 году – на 72,2%).
Показатели второго блока связаны с учебной деятельностью преподавателя вуза (УД): качество преподавания (УД1); организация практик (УД2). В данном блоке наблюдается повышение степени проявления показателя «качество преподавания» на 2,7% (2015 год – 78,2%; 2017 год – 80,9%), «организация практик» – на 16,1% (2015 год – 62,7%; 2017 – 78,6 %).
Для выявления состояния показателей третьего блока, имеющих отношение к научно-исследовательской деятельности преподавателя (НИД) (научно-исследовательская деятельность (НИД1); творческое самовыражение (НИД2); признание успехов, достижений (НИД3) обучающимся были заданы вопросы: «В какой степени Вы в настоящее время удовлетворены организацией научно-исследовательской деятельности студентов на кафедре?», «… возможностями творческого самовыражения?», «… признанием Ваших успехов, достижений?». В результате студенты продемонстрировали повышение удовлетворенности в сравнении с 2015 годом по всем показателям: удовлетворенность организацией научно-исследовательской деятельности – на 5,3%; возможностью творческого самовыражения – на 5,7%; признанием успехов, достижений – на 13%.
Относительно показателей четвертого блока следует отметить достаточно высокие значения всех включенных в данный блок показателей, характеризующих вклад преподавателей в воспитательную деятельность (ВД): взаимоотношения с преподавателями, сотрудниками, администрацией факультета/университета (ВД1) – 84,6% (в 2015 году – 81,7%), взаимоотношения с кураторами (ВД2) – 90,6% (в 2015 году – 87,3%), взаимоотношения со студенческим коллективом (ВД3) – 88% (в 2015 году – 85,3%).Общий итог оценки удовлетворенности бакалавров качеством образовательных услуг представлен на рис 4.
В целом следует отметить позитивную динамику удовлетворенности студентов по всем показателям, объединенным в четыре блока, имеющим отношение к научно-методической, учебной, научно-исследовательской, воспитательной деятельности преподавателя НИУ «БелГУ».
Наличие в вузе профессорско-преподавательского состава, характеризующегося высоким уровнем профессионально-педагогической самореализации, наряду с другими факторами, является гарантией качества подготовки обучающихся.
«Гарантия качества – это подход к управлению качеством, который фокусируется на процессах управления. Он направлен на применение к ним установленных процедур для достижения определенных стандартов. Данный подход нацелен на то, чтобы сделать процессы и процедуры прозрачными для использующих их людей (уменьшить неуверенность персонала), и как следствие этого избежать ошибок» [18].
Учреждения высшего образования, руководствуясь Европейскими стандартами и принципами высшего образования [19], разрабатывают и внедряет эффективную систему гарантии качества, которая базируется на конкретно обозначенных политике, процедурах и механизмах, позволяющих вузу контролировать эффективность созданной им системы гарантии качества как способа обеспечения исполнения обязательств и пр. Методологической основой обеспечения гарантии качества образования в вузе выступает компетентностный подход «как принцип проектирования многоуровневого высшего образования при обосновании необходимости перехода отечественной образовательной системы в новое качественное состояние на основе его реализации; как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса, оценки образовательных результатов, системы гарантии качества преподавания» [6].
Гарантия качества – универсальный термин, означающий постоянный процесс оценивания (оценка, мониторинг, поддержка и совершенствование) системы внутривузовского качества или отдельных образовательных программ высшего образования. Оценка качества является доказательством выполнения заданных требований к качеству образования.
Внутренняя система оценки качества образования в вузе может функционировать в рамках системы контроля за качеством образования. Она определяется необходимостью компетентностной ориентации как самого образовательного процесса, так и его содержания, технологий реализации, переориентации оценочных процедур, технологий и средств оценки качества подготовки обучающихся в рамках компетентностно-ориентированных требований образовательных стандартов. Можно сказать, что формально внутренняя система оценки качества образования в вузах уже определена, но для ее развития потребуется время. Это касается: контроля посещаемости учебных занятий обучающимися в соответствии с утвержденным расписанием; текущего контроля успеваемости, в том числе посредством балльно-рейтинговой системы оценки знаний обучающихся по всем видам учебной деятельности; промежуточной аттестации обучающихся по образовательным программам и пр.
В действующем Федеральном законе об образовании в Российской Федерации в статьях 89 «Управление системой образования» и 95 «Независимая оценка качества образования» речь идет о необходимости создания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, независимой оценки качества образования.
На X съезде Российского союза ректоров 30 октября 2014 года В.В. Путиным было дано поручение: «Правительству Российской Федерации совместно с Общероссийской общественной организацией «Российский Союз ректоров» организовать внедрение в деятельность организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования, и их учредителей независимой оценки качества образования» (Пр-2748, п.2а).
С 2017 года, в части формирования системы независимой оценки качества образования, вузы были привлечены к участию в проводимом Минобрнауки России мониторинге технологий проведения независимой оценки качества подготовки обучающихся и реализации образовательных программ в рамках проведения промежуточной аттестации обучающихся образовательных организаций высшего образования.
Необходимо было ответить на такие группы вопросов, как: организация и проведение в образовательной организации процедуры независимой оценки качества образования в рамках образовательных программ бакалавриата, магистратуры и специалитета; независимая оценка качества образования в рамках входного контроля и проверки остаточных знаний обучающихся; участие представителей профильных организаций и предприятий в процедуре независимой оценки качества образования; организация независимой оценки качества работы преподавателей.
В феврале 2018 года вузам были переданы Методические рекомендации по организации и проведению в образовательных организациях высшего образования внутренней независимой оценки качества образования по образовательным программам высшего образования – бакалавриата, специалитета и магистратуры. Все это обуславливает необходимость создания, становления и развития внутренней системы независимой оценки качества образования в вузе.
Данная система может включить в себя независимую оценку качества подготовки обучающихся в разрезе:
1) входного контроля знаний обучающихся первого курса (диагностическое тестирование);
2) промежуточной аттестации обучающихся (по дисциплинам (модулям); по итогам прохождения практик, выполнения курсовых работ, проектов, в том числе участия в проектной деятельности;
3) входного контроля в начале изучения дисциплины (модуля) в аспекте подготовленности обучающихся);
4) контроля наличия у обучающихся (по ранее изученным дисциплинам (модулям)) сформированных результатов обучения;
5) достижений обучающихся (учебных и внеучебных) в рамках анализа портфолио;
6) конкурсных мероприятий по дисциплинам (модулям), в том числе олимпиад и пр.
Наряду с этим, представляются актуальными:
– внутренняя независимая оценка качества работы преподавателей вузов, реализующих образовательные программы высшего образования (ОПВО), в рамках проведения конкурсов педагогического мастерства, анализа портфолио профессиональных достижений;
– оценка обучающимися качества работы преподавателей, реализующих ОПВО.
Анализ опыта функционирования и развития вузов России показывает, что профессорско-преподавательский состав не готов в полной мере гарантировать качество высшего образования. Поэтому, стремясь обеспечить гарантии качества высшего образования, необходимо предусматривать механизмы, способствующие ее реализации, активизируя систему стимулирования, переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Аргументом к данному утверждению являются результаты опроса 595 преподавателей НИУ «БелГУ» в рамках мониторинга удовлетворенности потребителей в сфере образовательных услуг, проведенного центром социологических исследований НИУ «БелГУ» в 2017 году (см. рис.5).
Так, возможностью участия в принятии управленческих решений на кафедре, факультете (П1) удовлетворены 70,1% опрошенных (в 2015 году – 73%), возможностью повышения квалификации (П2) – 73% (в 2016 году – 74,5%), перспективами профессионального и карьерного роста (П3) – 55% вместо 60,3% в 2015 году, признанием успехов и достижений (П4) – 50,3% (в 2016 году – 58,7%).
Заключение. Анализ мировой и отечественной практики по обеспечению гарантии качества образования позволяет определить два основных подхода в аспекте качества преподавания в вузе. Первый характеризуется инициированием и реализацией мер по повышению качества преподавания, исходящих от руководства вузов. Второй подход предполагает наличие инициативы повышения качества образования со стороны преподавателей, их стремлением к профессионально-педагогической самореализации в основных видах деятельности: научно-методической, учебной, научно-исследовательской, воспитательной. В целом, разделяя точку зрения Т.А. Мешковой [5], можно утверждать, что обеспечение качества преподавания основывается на реализации ряда инициатив:
- поддержка формирования педагогической практики, характеризующаяся содействием созданию новых педагогических методик, методов стимулирования профессиональной мотивации;
- совершенствование обучающей и развивающей среды вуза, техническое обеспечение взаимодействия преподаватель-студент, обновление оборудования, ремонт учебных корпусов;
- повышение квалификации преподавателей;
- поддержка студентов – их информирование о возможных образовательных и профессиональных траекториях, вариантах стажировок;
- наличие тьюторинга, системы консультирования и психологической помощи.
Результаты анализа функционирования вузов России показывают, что существует тенденция недооценки качества преподавания. В системе высшего образования с необходимостью требуется расширенное использование и внедрение в педагогическую практику универсального понятия, означающего постоянный процесс оценивания (оценка, мониторинг, поддержка и совершенствование) системы качества преподавания, в том числе отдельных образовательных программ высшего образования.
Список литературы