DOI:
10.18413/2313-8971-2019-5-3-0-5
Формирование российской идентичности учащихся в процессе освоения историко-культурного наследия региона
Aннотация
Реализация ценностного отношения обучающихся к историко-культурному наследию региона выступает фактором позитивного включения индивида в социально-активную деятельность региона и государства, развития активности в установлении социальных связей. Цель работы заключается в исследовании педагогически эффективных средств и форм организации продуктивной деятельности по освоению современными школьниками историко-культурного наследия региона в контексте формирования у них позитивной российской идентичности. Исследование проводилось на основе теоретического анализа философских, культурологических, краеведческих, педагогических источников с привлечением практических методов (анкетирование, беседы с учащимися, учителями, наблюдение, количественная и качественная обработка данных). В результате для педагогических исследований изучения феномена ценностного отношения к историко-культурному наследию родного края в контексте формирования российской идентичности была определена структура рассматриваемого феномена, включающего когнитивно-смысловой, мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты; описан педагогический потенциал детского археологического движения «Возвращение к истокам» как средства овладения обучающимися ценностного отношения к историко-культурному наследию региона в контексте формирования российской идентичности. Проведенный анализ опыта и результатов деятельности археологического движения «Возвращение к истокам», с точки зрения авторов, позволяет оценивать его как уникальную педагогическую «лабораторию», в которой ребенок получает возможность находиться в окружении природных, исторических, религиозных, культурных, материальных, социальных условий свидетельств жизни предков его региона.
Ключевые слова: историко-культурное наследие, ценности, обучающиеся, регион, родной край, российская идентичность
Введение (INTRODUCTION). Все возрастающая социокультурная динамика, противоречивое развитие мирового пространства в условиях наметившейся переоценки системы общественных ценностей поставили на повестку дня необходимость поиска актуальных способов качественно нового отношения к прошлому, к собственному историко-культурному наследию, которое представляется одним из факторов достижения субъектом позитивной идентичности и обладания на этой основе устойчивыми непротиворечивыми механизмами отождествления себя в контекстах «Я – Другой», «Свой – Чужой», «Мое – Не принадлежащие мне». Это неслучайно, ибо «современный контекст историко-культурных исследований регионов обусловлен той огромной ролью, которую играет культура в системе обеспечения жизнедеятельности социума, а также проблемой реализации идентификационных, ценностно-ориентационных и социализирующих потенциалов культуры в условиях отмечаемого многими исследователями духовного кризиса, вызванного утратой общественных идеалов и разрушением традиционных механизмов культурной преемственности» (Окольникова, 2011: 28; Соколова, 2014).
Очевидно, что тенденцией настоящего времени стало также отмечаемое многими исследователями отечественными (Е.В. Головнева (Головнева, 2013), О.В. Чебоненко (Чебоненко, 2016) и др.) и зарубежными (A. Paasi (Paasi, 2011), К. Zimmerbauer (Zimmerbauer, 2011) и др.) исследователями возрастание роли «регионального фактора» и его возможностей в преодолении ситуационных кризисов идентичности, и, как следствие, стремление научных и политических элит использовать историко-культурное наследие региона в целях создания устойчивых брендов той или иной территории и формирования у населения устойчивой идентичности с образами, историей, культурой и территорией конкретного региона. При этом регион в этом плане «выступает как территория, необходимая для воспроизводства жизнедеятельности, которая поддерживается различного рода объективированными формами культуры, социальными институтами, связями и мировоззренческими представлениями различных населяющих его социально-территориальных групп, существующими в форме общественного сознания. В культурном плане регион есть духовно-культурная общность, среда «общественного бытия», в которой формируется и осуществляется человеческая индивидуальность (Чебоненко, 2016). Это обосновывает авторскую позицию о том, что актуальность современных запросов общества и государства на формирование российской идентичности и как структурной ее части региональной идентичности в большой степени обусловлена особенностями социально-культурной жизни территориальных систем.
Продуктивным, с нашей точки зрения, рассматривать вопросы институционализации и развития российской идентичности в русле философии родного или Отчего края. Использование категории «родной край» в контексте исследования идентификационно-ценностного потенциала историко-культурного наследия региона позволяет «выявлять ценные самобытные проявления русского национального самосознания и показать, что оно обладает живой конкретной реальностью, дающей Смысл и Бытие людям, живущим в просторе одной земли, веры и языка. Фундаментальная задача этой философии – постичь работу национальной идеи применительно к каждому региону России (Отчему краю)» (Белозерцев, 2017: 82) и интерпретировать в постижимых и содержательных категориях в образовательной и воспитательной практике педагогического процесса.
Цель работы – изучить педагогически эффективные средства и формы организации продуктивной деятельности по освоению современными школьниками историко-культурного наследия региона (на примере Воронежской области) в контексте формирования их позитивной российской идентичности.
Теоретическая основа и методология. С учетом отмеченного выше возрастающего исследовательского интереса к интересующим нас вопросам представляется необходимым уточнение понятийного аппарата. Следует подчеркнуть, что вопросы изучения ценностного отношения к историко-культурному наследию и историческому прошлому, главным образом, велись в исследовательской логике методики преподавания истории (И.И. Макарова, В.Г. Манджиева, Л.П. Разбегаева и др.). В зоне исследовательского внимания также оказывались вопросы изучения приемов эмоционального воздействия объектов историко-культурного наследия, способы знакомства и организации продуктивной деятельности учащихся с объектами историко-культурного наследия (Л.М. Ванюшкина, Г.Р. Косова, Л.М. Предтеченская и др.).
В качестве основополагающего теоретического подхода для изучения вопроса идентификационно-ценностного потенциала историко-культурного наследия, мы обратились к исследованиям Л.П. Буевой, М.С. Кагана и др., для которых характерна системно-аксиологическая интерпретация культуры как совокупности духовных и материальных ценностей, которые способны передаваться из поколения в поколение, что в целом согласуется с принципом единства культуры и истории.
Наконец, возникающая задача интерпретации категории «культурные ценности» и ее взаимодействия с феноменом историко-культурного наследия заставили нас обратиться к исследованиям А.И. Арнольдовой, А.В. Подгорновой, П.М. Шульгиной и др.
Материалы и методы исследования. Решение поставленной цели предполагало выбор инструментария, необходимого для проведения исследования. Методы исследования носили комплексный характер и включали в себя: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, анкетирование, беседы с учащимися, учителями, наблюдение, количественная и качественная обработка данных.
Результаты исследования и их обсуждение. Анализ современного нормативно-правового поля и практики организации учебно-воспитательного процесса в общем образовании позволяет утверждать, что необходимость приобщения обучающихся к историко-культурному наследию РФ и ее регионов реализуется посредством реализации программ краеведческой направленности, элективных и комплексных курсов в соответствии с национально-региональным компонентом содержания образования ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ[1]. Однако несмотря на значительное количество учебно-методических материалов и разноплановый, вариативный опыт реализации программ в области современной дидактики в системе общего образования по-прежнему острыми остаются проблемы планирования и организации продуктивной деятельности по освоению обучающимися историко-культурного наследия и отношения к нему как к ценности и формирования на этой основе позитивной российской идентичности.
Мы разделяем точку зрения о том, именно в период обучения в школе ребенок продуктивно продвигается в направлении овладениям знаниями, смыслами и опытом деятельностного взаимодействия с историко-культурным наследием родного для него региона, пробуждения у него ценностных мотив по отношению к богатству истории, культуры и традиций его Отчего края. Именно на ступени среднего общего образования активизируются интеллектуально-познавательные силы ребенка; в личностном развитии активно пополняется опыт эмпатийно-рефлексивных переживаний, закладываются представления о социальных ценностях.
Однако, как свидетельствуют исследования, отношение к историко-культурному наследию не является раз и навсегда неотъемлемым качеством личности, оно становится, изменяется, трансформируется в зависимости от многих факторов социокультурного пространства состояния региона, страны и мира в целом (Постников, 1993). Вследствие этого можно говорить о педагогических аспектах становления, развития, изменения, сопровождения и управления процессом ценностного отношения у обучающихся к историко-культурному наследию родного края.
В этом смысле под историко-культурным наследием родного края мы склонны понимать часть материальной и духовной культуры конкретного региона, созданной прошлыми поколениями, выдержавшей испытанием временем и передаваемой из поколения в поколение как нечто ценное и почитаемое. В этом случае мы имеет право изучать историко-культурное наследие как часть культуры и в педагогическом плане использовать в качестве способа присвоения субъектом достижений, смыслов наследия и историко-культурных феноменов родного края в целом и опыта ценностного отношения к ним. Подобное отношение к историко-культурному наследию позволяет осознать необходимость его сохранения и трансляции подрастающим поколениям, и, следовательно, рассматривать его в качестве одного из эффективного ресурса развития личности, группы, сообществ, поскольку для нас очевидно, «что любые потери наследия неизбежно отразятся на всех областях жизни нынешнего и будущих поколений, приведут к духовному оскудению, разрывам исторической памяти, обеднению общества в целом. Они не могут быть компенсированы ни развитием современной культуры, ни созданием новых значительных произведений» (Tuan, 1996: 449).
Для педагогических исследований в логике изучения феномена ценностного отношения к историко-культурному наследию родного края в контексте формирования российской идентичности необходимо, на наш взгляд, постулировать следующие принципиальные утверждения:
историко-культурное наследие обладает совокупностью разделяемых сообществом культурных ценностей;
историко-культурное наследие как социокультурный феномен обладает непреходящей ценностью для членов того или иного сообщества (этноса, нации и пр.), ибо в процессе его освоения позволяет транслировать и воспринимать культурные традиции и опыт предшествующих поколений, обретая в процессе их интерпретации актуальные на сегодня смыслы и оценки;
историко-культурное наследие и воспитание ценностного отношения к нему в условиях постиндустриальной цивилизации и активно трансформирующейся антропологической идеи человека должно рассматриваться постоянно позитивно действующим фактором гуманистически ориентированной системы образования и воспитания, подготовки к жизни социально ориентированного и жизнеспособного поколения россиян, граждан Российской Федерации, разделяющих чувство ответственности за судьбы Отечества и родного края. Считаем, что накопление и сохранение культурных ценностей – основа развития человеческой цивилизации.
Однако знакомство и освоение историко-культурного наследия родного края предполагает формирование у обучающихся ценностного отношения к нему. В психолого-педагогических исследованиях категория ценностного отношения интерпретируется «как отношение значимости объекта относительно потребностей и интересов субъекта» (Гречаный, 1993). Мы полагаем, что структура ценностного отношения к историко-культурному наследию родного края может быть описана через совокупность следующих ее компонентов: когнитивно-смыслового, мотивационно-ценностного, организационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного.
Когнитивно-смысловой компонент предполагает трансляцию обучающимися совокупность знаний о фактах, событиях, символах историко-культурного наследия родного края и их смыслах, которые становятся доступными для освоения в процессе педагогической работы по взаимодействию с объектами историко-культурного наследия и понимания их как ценности. Полагаем, что структуру данного компонента можно представить в виде следующего уровневого соотношения:
на уровне базовых понятий категории «историко-культурное наследие родного края» (наследие, история, культура, родной край, регион и пр.);
на уровне представлений (о быте, укладе, формах сознания, особенностях отношения к миру, культуре и т.п.) с учетом этнонациональных, религиозных, социальных особенностей населявших социокультурных групп и общностей конкретную территорию, интерпретируемую субъектом как родной край, включение их в пространство современной культуры конкретного региона;
на уровне идей, производных от истории и культуры, образа жизни и социокультурных условий жизни живших ранее на данной территории людей и повлиявших на становление региона и современные историко-культурный облик и традиции конкретного региона.
Овладение обучающимися содержанием когнитивно-смыслового компонента в педагогическом плане предполагает актуализацию познавательного интереса и организацию продуктивной деятельности обучающихся с объектами, идеями и смыслами историко-культурного наследия родного края «при непосредственном «прикосновении» и эмоциональном переживании в ситуации «встречи» и взаимодействии с объектами историко-культурного наследия родного края» (Веденеева, 2015: 186).
Мотивационно-ценностный компонент выражает индивидуально-личностное отношение обучающегося(-щихся) к историко-культурному наследию как ценности. Безусловно, это является следствием эмоционально-чувственного отношения субъекта, который входит во взаимодействие с объектами, фактами, событиями истории и культуры родного края, интерпретирует их смыслы, сопереживает им или остается по отношению к ним эмоционально холоден и безучастен. При этом «сами переживания не определяют поведения личности, они выступают как внутренние сигналы, посредством которых осознается личностный смысл происходящих событий» (Каган, 1995: 68). Ценностное отношение к историко-культурному наследию региона в данном случае в качестве необходимого делает востребованным необходимость позитивной эмоциональной оценки и «глубокого индивидуально-личностного восприятия смысловой сущности фактов, явлений действительности применительно к себе и социуму в различном временном пространстве (объекты эмоционально-смыслового отношения). При этом следует отметить, что эмоции способны предвосхищать ситуации и события и возникают в связи с представлениями о пережитых или воображаемых ранее ситуациях» (Караковский, 1993: 52).
Это в целом совпадает с мнением исследователей, которые при анализе символического и исторического измерений региональной идентичности особое внимание уделяют именно ее ценностному выражению, для чего часто субъекту бывает необходимо понять и интерпретировать для себя смыслы историко-культурного наследия региона (родного края в данном случае), часто запечатленных в природном и культурном ландшафтах. В частности, интересными представляются исследования И.-Ф. Туана, для которого характерна точка зрения на регион «преобразованного пространства, наделенного ценностным содержанием, приобретаемым символическую форму» (Tuan, 1996: 452). Ценностно-символическое значение пространства региона, которое во многом есть производное прошлого, настоящего и проекции будущего, по мнению
А. Пааси, «является выражением «единства региона как «изнутри», так и «снаружи»… Значение символов состоит в производстве и воспроизводстве социальной целостности и социально-пространственной отличительности» (Paasi, Zimmerbauer, 2011: 173).
А. Пааси, «является выражением «единства региона как «изнутри», так и «снаружи»… Значение символов состоит в производстве и воспроизводстве социальной целостности и социально-пространственной отличительности» (Paasi, Zimmerbauer, 2011: 173).
Региональная идентичность тесно связана также с проблемами восприятия времени и толкования культурного прошлого, воображаемой идентификацией. Региональная идентичность конструируется посредством обращения к «перевернутой», внутренне ориентированной истории, которая обращается в прошлое, к усвоенным моделям происхождения. Так, Д. Мэсси полагает, что «идентичность места выражается в рассказываемых историях, в том, как они рассказываются и какая из этих историй превалирует» (Massey, 1994: 148).
Содержание организационно-деятельностного компонента к историко-культурному наследию родного края основывается на индивидуально-личностном ценностном отношении к историко-культурному наследию родного края и актуализации его смыслов и современном культурном пространстве и социальной действительности. Для педагогических исследований принципиально важным является понимание того, что освоенное, интерпретированное субъектом для себя как нечто ценное, значимое в целях его удержания и закрепления должно быть закреплено деятельностными проявлениями в самых разнообразных формах. Необходимо отметить, что известные на сегодняшний день формы погружения обучающихся в деятельность по взаимодействию с историко-культурным наследием региона в основном сведены краеведческим формам работы и экскурсионной деятельности. Для нас важным является признание того обстоятельства, чтобы обучающийся самостоятельно или в процессе педагогического сопровождения в ситуациях знакомства и интерпретации смыслов и ценности историко-культурного наследия родного края переводил их в свой опыт, строил на этом индивидуально и социально позитивные модели поведения в соответствии с ценностями и нормами жизни данного региона.
Рефлексивно-оценочный компонент в качестве необходимого предполагает обязательное наличие у обучающихся опыта рефлексивно-оценочных умений анализа, как на индивидуальном, так и на групповом уровне, в том числе опыта самокоррекции результатов деятельности и поведения в области ценностного отношения к историко-культурному наследию родного края.
Принимая во внимание все выше названное, убеждены, «что при таком подходе региональная идентичность является не просто территориальным отождествлением себя с населением региона, но выступает как культурно-исторический феномен, объективно существующая глубинная черта ментальности, самовосприятия и мировоззрения. Тогда это не просто конструкт и/или проект элитных стратегий, а это есть местная специфика, существующая в сознании жителей, в их исторической памяти» (Massey, 1994). Фундаментальный смысл обладания такой идентичностью заключается в том, чтобы выявлять ценные самобытные проявления самосознания жителей конкретного региона и «… показывать, что оно обладает живой конкретной реальностью, дающей Смысл и Бытие людям, живущим в среде родной земли, веры и языка» (Белозерцев, 2017).
При этом следует обратить внимание на то, что «подвижность региональной идентичности вызвана, в том числе, объективными условиями – продолжающимися изменениями в физическом пространстве (перемещением границ, изменением ландшафта, сменой архитектурных сооружений, институциональных форм и т.п.). С изменениями физического пространства меняются и ценностные представления, символы, жизненный уклад и социальные отношения индивидов. Региональная идентичность может усиливаться (иметь статус «артикулированной региональной идентичности») и ослабляться («исчезающая региональная идентичность») в результате изменения именно эмоционально-ценностной компоненты» (Чебоненко, 2007: 124).
В таком случае становится понятно, что региональная идентичность – это не «стратегия Обломова», а «воля к жизни и развитию на данной территории». В этом следует согласиться с представителями универсалистского, социокультурного, утилитарного и антропологического теоретико-методологических подходов к изучению ценностных отношений, которые утверждают, что они являются одной из форм освоения действительности человеком. Поскольку развитие ценностного отношения тесно связано со становлением личности, формированием ее мировоззрения.
Построение продуктивной педагогической работы в направлении расширения возможностей развития ценностного отношения к историко-культурному наследию родного края и достижения позитивной региональной идентичности как структурной составляющей российской идентичности обучающимися возможно в практической деятельности, экспедиционных и лингвистических путешествиях, исторических реконструкциях и пр. Все это объединяет в себе уникальное детское археологическое движение «Возвращение к истокам».
Областное детское археологическое движение «Возвращение к истокам» существует уже более 25 лет. История детского археологического движения «Возвращение к истокам» берет свое начало с 5 июля 1984 г. в селе Карабут Подгоренского района Воронежской области. До этого 1960-е годы на базе школы №33 Левобережного района г. Воронежа под руководством учителя истории и краеведа Н.М. Анучина работал школьный кружок «Археолог». Это объединение принимало участие в раскопках поселений эпохи бронзы II тыс. до н.э. в бассейне реки Песчанки под руководством А.Д. Пряхина. Во второй половине 1960-х гг. школьное объединение «Археолог» оказало неоценимую помощь новостроечной археологической экспедиции Института археологии АН СССР и Воронежского государственного университета в широкомасштабных охранных раскопках в зоне строительства Воронежского водохранилища. Результатами работ экспедиции явились спасение от разрушения и научная фиксация целого ряда археологических объектов в бассейне реки Воронеж. За несколько лет в этих исследованиях приняли участие более тысячи школьников г. Воронежа.
За прошедшее время накоплен значительный опыт проведения полевых археологических лагерей (слетов) в различных районах Воронежской области – Верхнехавском, Россошанском, Павловском, Богучарском, Таловском. В последние два года подобные мероприятия проводятся и в Новохоперском и Калачеевском районах Воронежской области (Березуцкий, 2010).
Однако до сих пор многие вопросы организации работы с детьми в полевых условиях и описания ее педагогических возможностей в рамках рассматриваемой проблемы ценностного отношения учащихся к историко-культурному наследию родного края так и не получили должного анализа и освещения. Между тем многолетний опыт разносторонней и важной во всех отношениях работы с детьми в рамках детского археологического движения «Возвращение к истокам» способствует объективно оценить достижения, выявить недостатки, определить направления дальнейшего совершенствования деятельности по организации и проведению полевых археологических детских лагерей (слетов).
Программа областного профильного лагеря детского археологического движения «Возвращение к истокам» – это социально-образовательный проект, направленный, главным образом, на приобщение детей к исследовательской деятельности, к изучению истории своей малой родины, углубленное знакомство с археологией родного края, отечественной истории и культуры. Особенностью данного лагеря является то, что дети, вожатые и их руководители проживают в полевых условиях.
Участниками программы являются обучающиеся общеобразовательных организаций в возрасте от 12 до 18 лет, проживающие на территории Воронежской области. Организационное и педагогическое сопровождение осуществляют сотрудники государственного бюджетного учреждения Воронежской области «Областной центр развития дополнительного образования гражданского и патриотического воспитания детей и молодёжи», педагогическое сообщество, студенты Воронежского государственного педагогического университета, руководители и кураторы команд-участников.
Педагогическая идея программы археологического движения «Возвращение к истокам» основывается на следующих принципах:
педагогический процесс строится в соответствии с возрастными особенностями участников программы;
создание безопасных условий для жизни и здоровья обучающихся;
активная поисково-исследовательская деятельность, непосредственная работа на месте археологического объекта, участие в раскопках, лекционные занятия, тематические игры и мероприятия развивают профессиональные компетенции детей;
воспитательный процесс в рамках палаточного лагеря предполагает развитие трудолюбия, духа коллективизма, толерантности, правосознания, гуманизма, бережного отношения к природе, ответственности за судьбы малой родины и умение самостоятельно анализировать исторические факты;
педагогический процесс включает в себя все направления деятельности (физическая активность, творчество, интеллект, общение и т.д.), что благотворно сказывается на формировании личности ребенка.
Так, в течение 2017-2018 гг. были проведены опросы участников Россошанского районного слета и областного слета юных археологов в Павловском районе Воронежской области. Подобная работа была осуществлена впервые, тем более интересными представляются результаты проведенного опроса. Общее количество анкетируемых учащихся составило 195 человек. Круг предложенных вопросов был определен следующий:
населенный пункт (город, село);
возраст;
члены семьи (полная, неполная семья, сироты);
увлечения;
кружок, секция, в которых занимается учащийся;
почему решил принять участие в археологическом слете;
сколько раз принимал участие в слете;
выбрал ли будущую профессию;
как адаптировался к распорядку дня;
любимые предметы в школе;
помогал ли друзьям во время слета;
появилось ли желание изучать историю и археологию родного края после слета.
Вопросы и ответы на них были сведены в таблицу, результаты опроса (в процентном отношении) приведены в итоговой табл. 1.
Обратимся к итоговым результатам и их оценке.
В слетах приняли участие 48% городских и 52% сельских участников. Возраст детей от 11 до 19 лет, этот возраст соответствует детям от 5 по 11 класс, а также выпускникам. Исходя из итогов таблицы
1 видно, что, 70% участников слета это дети 13-16 лет (7-11 классы). Участники слета, в основном, имеют полную семью (88%), и только 10% одного родителя, 2% составляют сироты.
1 видно, что, 70% участников слета это дети 13-16 лет (7-11 классы). Участники слета, в основном, имеют полную семью (88%), и только 10% одного родителя, 2% составляют сироты.
Увлекаются гуманитарными предметами 20% респондентов, спортом – 40%, гуманитарными предметами и спортом по 20%, не увлекаются ничем – 20%, это в основном дети, принимающие участие в слете впервые, направленные школой или же, поехавшие с друзьями, т.е. в той или иной степени «принужденные» к участию в работе слета.
Дети, приезжающие в лагеря (слеты) проявляют активность, учась в школе. В кружках и спортивных секциях занимаются 80% детей. Из них 16,9% являются постоянными участниками археологических кружков.
В слете принимали участие: впервые – 55,2%; два раза – 26%; три раза – 12%; четыре раза – 2%; пять раз – 4%, более пяти раз – 1%.
Выбрали другу профессию 70% участников и 30% ответили на этот вопрос отрицательно. К распорядку дня и трудностям полевой жизни, легко приспособились 79,2% участников, испытали трудности 16,8%, и кому было очень тяжело привыкнуть – 1%, в основном, это городские дети. Таким образом, большинство учащихся быстро привыкают к полевой жизни, к трудностям физического труда, распорядку дня, многочисленным мероприятиям.
На вопрос о том, хотят ли учащиеся изучать историю и заниматься археологией в дальнейшем после слета ответили «да» – 76%, «нет» – 5%, затруднились с ответом – 19%. При этом интересно отметить, что большинство учащихся, определившись с будущей профессией, не имеющей отношения к истории и археологии, все же намерены изучать историю и археологию.
С выбором профессии определились 63% участников, из них 30% хотели бы стать учителем истории, археологом, 10% ответили, что хотели бы стать учителем или психологом.
На вопрос, почему приехал (приехала) на слет, 36,1% ответили, что интересуются историей, 16,9% занимаются в кружке археологии, 29% любят туризм, палаточную жизнь и т.д. 18% «приехали с друзьями» (за компанию), «послали из школы», «отправили родители».
Если рассматривать эти группы по годам посещения слетов (данные, приведенные в таблице 2) видим, что группы, интересуясь историей и археологией, занимаясь в кружке археологии – сохраняют высокий процент приезда на слет и на второй-третий год. Группа «любителей туризма» на второй год сокращается на 65%, а на третий год – на 98%. Группа «приехал с друзьями», «послали из школы», «отправили родители» на второй год сократилась на 98%, а на третий год 99%. Таким образом, «случайные» люди на слете не задерживаются. Какая-то их часть перешла в группу «интересующихся историей и археологией», но пока не ясно, какой это процент.
В этом смысле представленные данные и результаты деятельности археологического движения «Возвращение к истокам» представляют уникальную педагогическую «лабораторию», в которой ребенок получает возможность находится в окружении природных, исторических, религиозных, культурных, материальных, социальных условий свидетельств жизни предков его региона. Безусловно, что организованное подобным образом знакомство, погружение и взаимодействие с историко-культурным наследием родного края практически мало кого из участников слетов оставляет равнодушным, способствуя эмоциональному насыщению и переживанию чувства связи с наследием предков, сопряжения идентичности с региональной спецификой.
При этом особым потенциалом для этого обладают событийные и фестивальные мероприятия, являющиеся сюжетно-ролевыми играми и историко-культурными реконструкциями по своей сути. Они часто взаимосвязаны и основаны на:
- воспроизведении материальных культурных объектов наследия прошлого в виде оружия, доспехов, мундиров и других вещей, связанных с воспроизводимым образом воина;
- воссоздании бытовых и социальных отношений эпохи, реконструируемых в группе;
- реконструкции известных и малоизвестных исторических событий, связанных с историей Воронежского края;
- воплощении традиций жизни предков региона (фольклорные праздники).
Заключение. Таким образом, мы полагаем, что организация продуктивной деятельности по освоению историко-культурного наследия для современных школьников средствами археологического движения «Возвращение к истокам» в целях формирования их позитивной российской идентичности:
- предлагает действенные механизмы для «встречи» учащихся с историко-культурным наследием собственного региона;
- позволяет интенсифицировать на практике педагогические механизмы актуализации для учащихся ценностного отношения к историко-культурному наследию региона, которое воспринимается ими как нечто ценное, и осознания роли и места региона в собственной биографии и в контекстах российской истории и современности;
- позволяет преодолеть отмечаемый многими современными исследователями опасную тенденцию распада целостности опыта прошлого и утраты первоначальной самовоспроизводящей функции историко-культурного наследия, что, по нашему мнению, во многом, обусловлено нарушением связи между базовыми характеристиками идентичности;
- несмотря на то, что формирование российской идентичности возможно в разных иституциональных формах и практиках видимой части историко-культурного наследия (музеи, мемориальные места, школа, библиотека и т.п.), считаем одним из действенных представленный в настоящей статье опыт археологического движения «Возвращение к истокам», который мы рассматриваем как постоянно действующий фактор воспитания у обучающихся любви к родному краю, родной истории и культуре как основы для формирования позитивной российской идентичности.
Формирование этой идентичности может выступать фактором позитивного включения современных школьников в социально-активную деятельность региона и государства, развития активности в установлении социальных связей и разумного отношения к ресурсам. При этом такая идентичность базируется на значимости, актуальности сегодня и сейчас того или иного образа, членства, принадлежности. Насколько глубоко может укорениться российская идентичность в самосознании личности обучающихся и как этого добиться – это предмет дальнейшего педагогического изучения.
[1] Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.
Список литературы
С. 42-50.