Введение. Концептуальные положения подготовки учителя начальных классов к работе с одаренными детьми были сформулированы по результатам исследования процесса профессиональной подготовки творческого педагога. Основная идея концепции основывается на теоретических и методических основах подготовки будущих учителей к работе с одаренными детьми с учетом актуальных проблем развития современного профессионального педагогического образования. В концепции определены цели и задачи усовершенствования учебно-воспитательного процесса. Целью является создание оптимальных условий для подготовки учителя. Стратегической задачей является подготовка творческого педагога, который бы обеспечил индивидуальное развитие ребенка на основе выявления его задатков и способностей, потребностей и интересов. Педагогическая модель подготовки будущих учителей к работе с одаренными детьми представляет собой схему проектирования педагогических мероприятий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки учителя. К педагогической модели относим теоретические и методические основы подготовки учителя начальных классов к работе с одаренными детьми. Кратко охарактеризуем теоретические основы. Основная часть (Main part). Концептуальное видение решения проблемы подготовки творческого учителя, который умеет взаимодействовать с одаренными детьми, следует из анализа современных педагогических и психологических
работ. Наиболее распространено в образовательных кругах США определение одаренности принятое Департаментом Образования США: «Одаренные и талантливые дети – это дети, которых выявили профессионально квалифицированные лица, и которые благодаря необыкновенным способностям способны на высокую успеваемость. Это дети, которые нуждаются в особых   образовательных программ, выходящих за рамки тех, которые предоставляются обычной школой, чтобы реализовать их вклад в собственное развитие и развитие общества» [8]. В польском энциклопедическом словаре определено, что одаренный ученик – это «лицо, характеризующееся высоким уровнем интеллекта (IQ выше 130), легкостью в обучении, высокими достижениями в науке, специальными способностями выше среднего, широким кругом интересов, сильной мотивацией к науке, а также творческими
достижениями» [7, с. 97]. Американский ученый П. Торренс разработал концепцию одаренности, которая состоит из триады: творческих способностей, умений, мотивации. Творчество, в его понимании, – это естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности [9]. Р. Стернберг предложил модель интеллектуальной одаренности, согласно которой интеллект включает три аспекта – аналитический, творческий и практический. Кадый из них может быть доминантным или рецессивным в интеллекте конкретного человека. Одаренность, по мнению Р. Стернберга, – многомерное образование, ее нельзя сводить ни к коэффициенту интеллектуальности, ни к креативности, ни к мотивации. Она всегда уникальна, поэтому учителю нужно учитывать разнообразие форм ее проявления [10].
Анализируя определения одаренности современных ученых можно сделать вывод, что важной особенностью современного  понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика личности. Одаренность реально существует в движении и развитии. Такое понимание требует соблюдения принципов: демократизации –
с целью обеспечения самореализации личности студента; гуманизации – для установления отношений сотрудничества между учителем и учеником, создание благоприятных условий для выявления и развития способностей ребенка, его воображения и творческого мышления.
При конструировании содержания пособийособое внимание следует обращать на реализацию таких дидактических функций, как: информационной, которая предусматривает высокий научный уровень учебного материала пособий; самоконтроля, самообразования, закрепления (с этой целью в пособиях размещен аппарат усвоения содержания (задачи, вопросы, тесты, словари и т.д.)); развивающей и воспитательной (подобран соответствующий материал, направленный на раскрытие знаний, которые студенты используют на лабораторных занятиях и уроках во время прохождения педагогической практики).
Материалы и методы исследования (Materials and Methods). Учитывая теоретические основы подготовки творческого учителя на-
чальных классов, охарактеризуем методические основы, охватывающие различные педагогичные условия. Опираясь на исследования О. А. Абдуллиной, Т.С. Буряковой, И.А. Ганичевой, А.Н. Горбушиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластёнина, Н.М. Яковлевой и др., выделяем основные компоненты подготовки учителя начальных классов к работе с одаренными детьми. К ним мы относим: мотивационный, содержательный, процессуальный, креативнодеятельностный, рефлексивный компоненты, анализ которых представляем. Мотивационный компонент можно определить как ресурсный, поскольку он направляет учебный процесс на развитие у студентов потребности в профессиональном совершенствовании, побуждает к той или иной деятельности, ориентирует на формирование профессионального интереса. Приведем высказывания отдельных ученых о роли этого компонента в профессиональной подготовке учителя. В частности, М.Н. Крылова отмечает, что формированию мотивации на учебном занятии могут способствовать такие приемы деятельности преподавателя: правильное целеполагание (необходимо обеспечивать понимание и принятие цели студентами как собственной, значимой для себя, для своего духовного, интеллектуального развития и личностного становления); убеждение студентов в практической необходимости изучаемого (задания практического характера способствуют активизации мысли, убеждают студентов в необходимости получаемых знаний); индивидуализация обучения, осуществляя которую важно исходить из принципов:1) процесс обучения должен приводить не к нивелированию, то есть уравниванию знаний студентов, а к постепенному возрастанию их индивидуальных различий; 2) педагог должен показать обучающемуся, что активное овладение способами учебной деятельности, приёмами целеполагания способствует развитию его индивидуальности; эмоциональное воздействие – воздействие на чувства: удивление, сомнение, гордость, патриотизм и т. п., создание ситуации занимательности; экскурсы в историю предмета создают у студентов целостное представление об изучаемой дисциплине, вызывают особый интерес; активизация учебной деятельности обучающихся на занятии может осуществляться различными методами и способами (среди различных средств активизации познавательной деятельности обучающихся на занятии важное место занимают вопросы и задания педагога.
Важно также использование эвристических заданий, технических средств обучения и т. д.); разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, в том числе создание проблемных ситуаций и коллективный поиск их разрешения; вовлечение студентов в дискуссию по изучаемому материалу; стимулирование новых достижений, стремления быстрее и качественнее выполнить работу, получить более высокий уровень профессиональной квалификации; объективность, гласность и перспективность контроля и оценки; поддержание у студентов веры в успешность учения – «методика успеха»; включение учащихся в самостоятельную работу, расширение форм самостоятельной работы; работа по воспитанию приёмов самообразования; создание благоприятного учебного климата [5, с. 87-93].
И. А. Ганичева в процессе исследования развития профессиональной мотивации бакалавров психолого-педагогического образования обращает внимание на особую роль мотивационного компонента: «Многообразие на занятиях интересных творческих и развивающих упражнений, заданий, ролевых игр, дискуссионных методов обучения не только усиливает мотивацию студентов к профессионально-творческому саморазвитию, но и имеет реальный результат в виде приращения соответствующих способностей к осуществлению данного процесса» [3, с. 36].
Опираясь на исследования А. Н. Горбушиной о взаимосвязи учебной мотивации и академической неуспеваемости студентов вуза сделан вывод, что: «на этапе овладения профессией мотивация, связанная с интересом к той или иной профессии, выступает в качестве ресурса и предпосылки, которые необходимы для развития профессионализма. Иными словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе при поступлении в вуз. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств» [4].
Положительная мотивация будущих учителей к работе с одаренными детьми, по нашему мнению, основывается на: формировании интереса к профессии и стремлении применить профессиональные компетенции, освоенные в высшем учебном заведении, в учебном процессе начальной школы, стимулировании развития мыслительных процессов студента, осознании будущими учителями цели изучения дисциплин в соответствии с учебным планом, их теоретическое и практическое значение для будущей профессиональной деятельности, мобилизации творческих сил студента в процессе овладения основами педагогической деятельности.

Составными мотивационного компонента являются: потребность в образовании, новых впечатлениях, общении с детьми, в управлении процессом мышления школьников, в том числе и одаренных; направленность активности на развитие качеств и способностей личности и познавательной мотивации к обучению; ориентация на стимулирование познавательных интересов, наличие внутренних стимулов деятельности и саморазвития; положительное отношение к творческому поиску в работе с одаренными детьми; формирование мотивов достижения успеха в профессиональной деятельности как личной ценности, как утверждение личности в роли учителя; положительное отношение к профессии, к учению, потребность приобретать знания, заинтересованность учебным материалом и получением дополнительной информации самостоятельно; осознание целей и задач обучения; стремление к овладению профессиональными компетенциями, которые понадобятся в будущей педагогической
деятельности. Среди характеристик содержательного компонента выделяют: использование возможностей содержания учебных дисциплин, предусмотренных учебным планом для подготовки будущих учителей начальных классов к работе с одаренными детьми; получение будущим учителем полных и глубоких предметных знаний об основах педагогической деятельности, о различных приемах и методах индивидуальной и групповой работы с одаренными детьми, отбор заданий для самостоятельной работы.
Содержательный компонент включает: знание принципов, закономерностей содержания подготовки будущих учителей к работе с одаренными детьми; знания, связанные с организацией учебно-научной деятельности, с усвоением содержания новейших технологий обучения, характеристик творческих, одаренных детей, способствует взаимодействию с ними. Поэтому этот компонент в исследовании направлен на формирование методического содержания программы спецкурса «Подготовка творческого учителя
начальных классов к работе с одаренными детьми»; учебно-методического комплекса «Подготовка будущих учителей начальных классов к работе с одаренными детьми», в состав которого входят разнообразные пособия; создание средств контроля (анкет, текстов контрольных работ и графиков их проведения; критериев и показателей оценки качества подготовки будущих учителей) ознакомление с содержанием понятий, которые являются ключевыми в теоретическом осмыслении сущности подготовки творческого учителя к работе с одаренными детьми; овладение будущими учителями содержанием инновационных технологий.
Критериальными признаками содержательного компонента являются: приобретение знаний по анализу различных видов источников философской и психолого-педагогической литературы; овладение определенным объемом знаний предметных и ди-
дактико-методических дисциплин; акцентирование внимания студентов на основных теоретических положениях, базовых понятиях; внедрение инноваций в содержание подготовки (обновление содержания, усвоение содержания новейших педагогиче-
ских технологий и подходов).

Мы считаем, что указанные выше виды знаний является научно-теоретическим основанием для процессуального, креативно-деятельностноги рефлексивного компонентов подготовки будущих учителей начальной школы к работе с одаренными детьми.
Процессуальный компонент – это учебно-воспитательный процесс с использованием различных форм, технологий, подходов, направленный на приобретение студентами компетенций для овладения алгоритмом применения знаний, умений, навыков и комплекса действий, эффективных в новых условиях, которые способствуют формированию универсальных действий, в том
числе и одаренных.
Ведущие ученые (О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, А.В. Усова, A. И. ЩербаковаН. М. Яковлева и др.) процессуальному компоненту уделяют значительное внимание. Так, по мнению Т.С. Буряковой, «процессуальный компонент – это система универсальных учебно-профессиональных действий, способствующая успешному овладению вариативными способами решения профессиональных задач в начальной школе» [2, с. 9].
По нашему мнению, процессуальный компонент как операционная сторона учебного процесса предусматривает внедрение в учебно-воспитательную деятельность современных подходов, инсвязанных с обновлением содержания и использования новейших технологий с целью подготовки творческого учителя и обеспечение апробации и реализации методической системы подготовки будущего учителя начальных классов к работе с одаренными детьми в условиях динамических изменений современного общества.
В качестве критериев процессуального компонента выделяем: владение приемами, методами, средствами педагогической деятельности, необходимыми умениями, навыками, определяющими функциональную готовность учителя к работе с одаренными детьми и позволяющие оперировать научными знаниями и фактическим материалом; моделирование и проведение уроков с применением современных подходов (личностно-ориентированного, исследовательского, дифференцированного, компетентностного) умение добиваться поставленной цели самореализации в педагогической деятельности, в развитии педагогической техники и мастерства, применять полученные знания о сущности инновационных педагогических технологий (интерактивных, информационных, дифференцированного обучения и т.д.) в процессе проведения урока или его фрагментов на лабораторных занятиях, во время педагогической практики, привлекать одаренных детей к участию в интеллектуальных конкурсах, к разработке исследовательских проектов и т.д.; способность стимулировать и развивать инициативу школьников, их талант, способствует развитию одаренности, привлечению детей к обоснованию выдвигаемых положений, закономерностей.
Креативно-деятельностный компонент при подготовке будущих учителей к работе с одаренными детьми приобретает особое значение, поскольку он побуждает преподавателя отказаться от устоявшегося подхода к организации учебно-воспитательного процесса в вузе, способствует формированию способностей студентов к созданию нового. Ведь сейчас необходимым требованием к деятельности учителя начальных классов является работа в режиме творчества, благодаря чему педагог может активно взаимодействовать с одаренным ребенком и активизировать его творческие возможности. Чтобы подготовить учителя
к работе с одаренными детьми, сам преподаватель должен быть творческой личностью, способной к инновационной деятельности, характеризующейся исследовательскими, дискуссионными формами. Результатом подготовки учителя начальных
классов будет его способность к творчеству, самообразованию, новаторству.
Критериальными признаками креативно-деятельностного компонента являются: направленность учебно-воспитательного процесса на подготовку будущего учителя к работе с одаренными детьми; создание творческой атмосферы во время овладения новейшими технологиями; исследовательско-творческий характер учебно-воспитательного процесса: исследование информации, написание индивидуальных учебно-исследовательских задач, рефератов, аннотаций, эссе, высказывание личного мнения, решение научных проблем, творческих задач, подготовка проектов, внедрение новых идей; переживания эмоций успеха, чувства удовлетворения, развитие творческого критического мышления; субъект-субъектное взаимодействие со студентами; проявление творчества, активности, самостоятельности будущих учителей.
Рефлексия – деятельностная, содержательная, коммуникативная, личностная – обеспечивает появление новообразований при профессиональной подготовке будущих учителей, если осуществляется переход от объективированного изучения неких ситуаций к объективно-субъективному (личностно-ценностному) обучению» [1, с. 3]; уровень педагогического профессионализма и мастерства, педагогическая компетентность, как показали исследования отечественных ученых, напрямую определяется способами решения педагогических задач, главным образом, тем, в какой степени их решение опирается на рефлексивное осмысление собственной деятельности [1, с. 154].
Рефлексивный компонент предусматривает текущий контроль, организацию аналитической деятельности, коррекцию содержания, результатов, целей и задач подготовки учителя к работе с одаренными детьми; обобщение изученного материала, овладение приемами самооценки, самоконтроля собственной профессиональной подготовки, результатов познавательной деятельности.
В основу рефлексии положен механизм обратной связи, который раскрывает универсальность применения рефлексивного принципа к различным сферам деятельности будущего учителя; осуществление деятельности личности, которая всегда стремится сформулировать свое отношение к ней, занять определенную позицию. Результативность функционирования предложенной модели обеспечивается анализом деятельности по подготовке творческого учителя и уровня усвоения студентами знаний и умений, осмыслением собственного практического опыта, развитием критического мышления студентов, способностей, определяющих ценностное отношение к работе с одаренными детьми.
Компоненты – мотивационный, содержательный, процессуальный, креативно-деятельностный, рефлексивный – представляют структуру подготовки будущего учителя начальных классов к работе с одаренными детьми.
Результаты исследования и их обсуждение (Results and Discussion). Проследим, как представлена взаимосвязь компонентов в работах российских и зарубежных ученых. Как отмечает В.А. Семиченко, в проекции на педагогическую деятельность главным критерием реализации мотивации как структурного элемента будет репрезентация в ней интересов другого человека. Ведь учащиеся, как и учитель, также имеют системы актуальных потребностей и соответствующих мотивов. Совокупностью актуальных потребностей определяются мотивы, «которые являются двигателями деятельности» [6, с. 305].
Это мнение разделяет Е.Н. Шиянов, который, считая основной целью современного педагогического образования формирование мотивационно-ценностного отношения будущего учителя к педагогической деятельности, отмечает, что новая цель педагогического образования требует нового содержания и новой технологии подготовки. А именно в соответствии с современными потребностями необходимо больше обращать внимание именно на содержательный и процессуальный компоненты в подготовке студентов.
Мы согласны со взглядами ученых о том, что мотивационный компонент является фактором деятельности. Если студент убедился в необходимости применения новейших технологий, в необходимости приобретения знаний, реализации способностей и проведения исследовательской работы в будущей деятельности (мотивационный компонент), он должен еще и овладеть необходимыми знаниями по усовершенствованию содержания учебных предметов, насыщения его творческими задачами, упражнениями, приобрести знания о новейших технологиях (содержательный компонент), а также у него должны быть выработаны практические умения по их применению в практической деятельности (процессуальный компонент) в процессе проведения тренинга на лабораторных занятиях в форме имитационно-ролевых игр, прохождения педагогической практики, проведения уроков.
Как видим, от мотивов, обусловленных потребностями, зависит содержание обучения, реализация которого направляет на применение новейших технологий. Соблюдение взаимосвязи между названными компонентами способствует формированию у студентов способности к созданию нового, а в дальнейшем – к работе в режиме творчества, способности к поддержанию и разви-
тию способностей одаренных школьников, их критического мышления, побуждение к исследовательской деятельности (креативно-
деятельностный компонент), а также осознание профессиональных достижений, овладение приемами самооценки, коррекции педагогического процесса, поиска нового (рефлексивный компонент). Итак, готовность учителя начальных классов к работе с одаренными детьми может быть сформирована только при условии целостности ее структурных компонентов.
Заключение (Conclusions). Вышеизложенное позволило определить условия подготовки творческого учителя к работе с одаренными детьми:
1. Большую роль играет способность преподавателя вуза работать в условиях творческой среды инновационного образовательного пространства, которое характеризуется особой деятельностью педагога не удовлетворенного традиционными условиями и стремящегося к качественно новым результатам. В этом случае среда полностью захватывает, затягивает, «адаптирует» личность; а сам субъект изменяет среду, растворяется в ней, становится его создателем.
Мы поддерживаем такой подход. В частности, создание творческой среды при изготовлении дидактических материалов для школы и их презентации мы определили как одно из условий, что способствует повышению уровня подготовки будущего учителя к работе с одаренными детьми.
2. Совершенствование содержания (разработка спецкурсов по подготовке будущих учителей начальных классов к работе с одаренными детьми и методическое сопровождение к ним); применение таких методов самостоятельной, исследовательской деятельности, как составление портфолио, создание проектов, публичная презентация, метод кейсов.
Использование инновационных технологий (интерактивных, информационных, дифференцированного обучения).
3. Совершенствование форм учебного процесса (проведение лабораторных занятий в компьютерном классе, изготовление методических пособий).
4. Направление компонентов учебновоспитательного процесса (мотивационного, содержательного, процессуального, креативно-
деятельностного, рефлексивного) на подготовку учителя к работе с одаренными детьми.
5. Применение современных подходов при подготовке учителя (личностно-деятельностного, компетентностного, технологического, исследовательского, дифференцированного).