Главная
16+
Научный результат. Педагогика и психология образования → 2020 → Том 6, Выпуск №2, 2020
DOI: 10.18413/2313-8971-2020-6-2-0-9

Содержательные особенности развития прогностических способностей у студентов-психологов

Людмила Сергеевна Самсоненко

Aннотация

Значимость сформированности прогностических способностей в процессе профессионального обучения обусловлена следующими причинами: социальная сфера характеризуется нестабильностью, вынуждающей планировать вариативные пути профессионального и личностного развития; успешность в разных профессиях определяется умениями видеть последствия своих действий; в работе психолога предвидение помогает не только профессионально развиваться, но и помогает избежать стрессовых ситуаций и риска нанесения психологической травмы клиенту. Кроме того, нормативные документы (стандарт высшего образования, профессиональный стандарт) предъявляют требования к сформированности прогностических способностей у психологов. Цель работы: исследование особенностей развития прогностических способностей студентов как необходимого компонента профессионально важных качеств психолога, определяющего успешность профессиональной деятельности. Исследование опирается на определение и методологический подход Л.А. Регуш, где прогностические способности понимаются как особенность познавательных процессов личности, как качество мышления, которое проявляется в способности устанавливать причинно-следственные связи, выдвигать гипотезы, планировать. Для организации эмпирического исследования были выбраны психодиагностические методики: методика «Прогностическая задача» (Л.А. Регуш, Н.Л. Сомова), тест антиципационной состоятельности (В.Д. Менделевич), методики «Умеете ли Вы принимать решение?» (Л.А. Александрова, С.Г. Морозова), «Умеете ли Вы планировать свою деятельность?» (Р.Л. Оксфорд, И.Г. Юдина), «Умеете ли вы проектировать свою деятельность?» (С.Г. Щербакова). В результате сделан вывод, что у выпускников по сравнению со студентами 3 курса значимо преобладают показатели сформированности степени осознанности жизненных планов; способности предвосхищать развитие событий, лучше развито умение вербализовать собственные перспективы; выше уровень сформированности умений принимать решения, планировать и проектировать. Предложены рекомендации по развитию способности к прогнозированию для студентов. Перспективой исследования является выявление динамики в развитии прогностических способностей от первого к выпускному курсу, сравнение содержательных особенностей способности прогнозирования у студентов разных направлений обучения, а также разработка программ развития способности к прогнозированию.



Ключевые слова: профессиональное обучение, прогностические способности, планирование, целеполагание, принятие решений, студенческий возраст, психологическая деятельность

Введение (Introduction). В настоящее время в сфере профессионального образования и развития общество и государство предъявляют особые требования к способности личности прогнозировать и делать выбор. Значимость сформированности данной способности именно при профессиональном обучении обусловлена несколькими причинами. Во-первых, современный рынок труда представляет собой динамичную, свободную и конкурентную сферу, в которой никто не может обеспечить стабильность и успешность. Во-вторых, однажды полученные знания и навыки в рамках какой-либо профессии достаточно быстро теряют актуальность и, уже общепризнанным, является необходимость непрерывного образования. И наконец, характерной особенностью нашего времени является отсутствие гарантированной занятости по полученной специальности. В связи с этим сформированность способности прогнозировать может стать условием успешности дальнейшего профессионального выбора и развития личности в целом в любой сфере деятельности. Можно назвать способность к прогнозированию необходимой универсальной способностью. Но в профессиональной деятельности психолога эта способность выступает, по выражению А.А. Бехтер, «одним из важнейших профессиональных качеств» (Бехтер, 2017: 3). Так как помимо планирования линий дальнейшего развития в рамках какой-либо специальности, прогнозирование для психолога обеспечивает возможность работы с «психической реальностью другого человека» (Бехтер, 2017: 4). Содержание работы психолога включает построение отношений с клиентом, осмысление категорий, скрытых от самого клиента. Зачастую это происходит в условиях ограниченного времени работы и сопротивления. Умение спрогнозировать ситуацию и реакцию другого человека, видение возможных последствий слов и действий, планирование ожидаемых результатов консультативной, коррекционной и развивающей работы – все это определяет успешность психолога как профессионала.

Актуальность развития способности к прогнозированию у студентов-психологов определяется также и нормативными требованиями. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образов[1] по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата) в части требований к результатам включает такие профессиональные компетенции, как: способность формировать психологическую готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности; готовность руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся; способность проводить консультации, профессиональные собеседования, тренинги для активизации профессионального самоопределения обучающихся. В основе выделенных компетенций особое значение можно отвести способности к прогнозированию.

Также профессиональный стандарт педагога-психолога (психолог в сфере образования)[2] формулирует трудовые действия, умения и знания в рамках профессиональных функций, реализация которых основана на прогностической способности. Например, трудовая функция «Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ» – трудовые действия «Формирование и реализация планов развивающей работы с обучающимися с учетом их индивидуально-психологических особенностей»; трудовая функция «Коррекционно-развивающая работа с детьми и обучающимися, в том числе работа по восстановлению и реабилитации» – трудовые действия «Проектирование в сотрудничестве с педагогами индивидуальных образовательных маршрутов для обучающихся»; трудовая функция «Психологическая профилактика (профессиональная деятельность, направленная на сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся в процессе обучения и воспитания в образовательных организациях)» – трудовые действия «Разработка психологических рекомендаций по проектированию образовательной среды, комфортной и безопасной для личностного развития обучающегося на каждом возрастном этапе, для своевременного предупреждения нарушений в развитии и становлении личности, ее аффективной, интеллектуальной и волевой сфер», «Планирование и реализация совместно с педагогом превентивных мероприятий по профилактике возникновения социальной дезадаптации, аддикций и девиаций поведения» и другие.

Итак, сформированность прогностических способностей определяетсоответствие нормативным требованиям и успешность профессиональной деятельности педагога-психолога. Практическая значимость исследования обусловлена тем, что результаты изучения особенностей способности к прогнозированию у студентов-психологов можно использовать для планирования образовательного процесса в вузе по развитию данной способности при создании учебных планов, при разработке содержания учебных дисциплин и спецкурсов.

Основная часть (Main Part). Цель работы: исследование особенностей развития прогностических способностей студентов как необходимого компонента профессионально важных качеств психолога, определяющего успешность профессионального выбора и профессиональной деятельности.

Задачи работы:

проанализировать содержание понятия «прогностические способности»;

исследовать особенности развития прогностических способностей у студентов-психологов на разных этапах обучения;

проанализировать результаты исследования;

разработать рекомендации для развития способности к прогнозированию у студентов-психологов.

Теоретическая основа (Theoretical basis). Понятие прогноз буквально означает «предвидение, предсказание». С помощью прогнозирования у человека появляется возможность сформировать образ будущего и сравнить возможные варианты развития событий. Как отмечает Л.А. Регуш «…в любой области человеческой практики существует необходимость в прогнозировании, которая и будет способствовать развитию способности для ее выполнения» (Регуш, 2003: 152).

В психологической науке достаточно активно исследуется содержание и характеристики прогностических способностей. В настоящее время можно выделить несколько подходов к пониманию прогностических способностей. Опираясь на анализ категории прогностические способности, представленный у А.А. Бехтер (Бехтер, 2017), мы предлагаем обобщить понимание данного феномена в разных исследованиях в таблице (табл. 1).

Анализируя подходы к пониманию категории «прогностические способности», можно выделить основное противоречие в понимании данного феномена: одни рассматривают способность к прогнозированию как бессознательный, интуитивный процесс; другие считают основой интеллектуальную, познавательную активность мыслительных процессов. При этом среди общих характеристик прогностических способностей в разных подходах являются следующие:
  • это феномен опережения, предвосхищения событий и явлений;
  • при прогнозировании происходит выбор верного решения в ситуации внешней неопределенности;
  • становление прогностической способности происходит в течении всей жизни человека, но наиболее благоприятным этапом выступает юношеский возраст.
Среди представленных позиций к определению прогностических способностей одним из наиболее разработанных является методологический подход Л.А. Регуш. В подходе Л.А. Регуш познавательные способности рассматриваются в единстве с познавательной деятельностью; прогностическая задача трактуется как интеллектуальная; раскрывается сущность и особенности развития прогнозирования на разных возрастных этапах; описываются закономерности и основания в становлении прогнозирования. Также преимуществом подхода Л.А. Регуш является разработанность диагностического инструментария для исследования способности к прогнозированию (Регуш, 1997, 2003). В связи с этим в данном исследовании мы опираемся на определение прогностических способностей именно данного автора, который понимает прогностические способности как особенность познавательных процессов личности, в частности, как качество мышления, которое проявляется в способности устанавливать причинно-следственные связи, выдвигать гипотезы, планировать.
Итак, прогностические способности позволяют личности решать целый ряд задач. Например, справляться с интеллектуальными задачами, строить коммуникации, адаптироваться к различным ситуациям, управлять своим временем и другие. Особое место отводится прогностическим способностям в процессе профессионального развития. Сделать профессиональный выбор – это уже значит спрогнозировать возможные линии развития собственного будущего. В своей работе Е.Е. Макагян (Макагян, 2019) прямо пишет, что изучение профессионального самоопределения возможно через исследование способности к прогнозированию.
Профессиональное развитие в контексте прогнозирования изучается в работах Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк (Зеер, Сыманюк, 2013, 2014, 2015).
Ряд отечественных исследований посвящен изучению прогностических способностей у студентов в процессе получения профессионального образования. Например, в работе М.Ю. Краевой (Краева, 1999) предлагается понимать прогностические способности как сложное образование, включающее эмоциональный (чувствую, хотя не способен сформулировать прогноз результата деятельности); когнитивный (изучаю, представляю результат) и поведенческий (реализую; прогноз обратной связи и хода деятельности) компоненты. В исследовании А.И. Балог, Н.В. Булдаковой прогнозирование рассматривается как объединение «способности к прогнозированию и прогностической деятельности» (Балог, Булдакова, 2017). Данные авторы включают в структуру способности к прогнозированию такие составляющие как «... информационно-содержательный, операционный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный» (Балог, Булдакова, 2017).
В работах зарубежных исследователей также отражаются проблемы прогнозирования и принятия решений в профессиональном развитии личности. Например, о влиянии стилей принятия решений на представления о профессиональной деятельности (Paivandy, Bullock, Reardon, Kelly, 2008), о влиянии на профессиональное развитие личности множества взаимосвязанных между собой решений (Ginzberg, 1979), анализируют структурные компоненты процесса принятия решения (Науман, 1987). Процесс прогнозирования рассматривали как психологическую особенность творческой деятельности (Barron, 1963; Bruner, 1961), как антиципацию в системе мотивационных источников (Atkinson, 1974; Weiner, 1972; Meyer, 1973).
Итак, именно сформированность прогностических способностей позволит будущему специалисту успешно справляться с задачами профессиональной деятельности, сделать осознанный профессиональный выбор с позиции дальнейшего профессионального развития. Особое значение эта способность приобретает для психолога, как представителя помогающей профессии. Психологу важно прогнозировать вероятность возникновения стрессовых событий и предпринимать действия для их предупреждения. Это значительно снижает риск возникновения конфликтных ситуаций, нанесения психологической травмы и других деструктивных последствий. Психологу необходимо опережать появление разрушительных тенденций в поведении клиента (регресс, суицидальные намерения, агрессия), которые могут остановить или нанести ущерб развивающей и коррекционной работе.
Методология и методы (Methodology and methods). Изучение прогностических способностей осуществлялось на базе Оренбургского государственного педагогического университета. В исследовании принимали участие студенты 3 и 4 курсов Института педагогики и психологии, обучающиеся по профилю Психология образования, как очной, так и заочной форм обучения. Общее число человек, участвовавших в диагностике, составило 64 человека. Из них студенты 3 курса – 34 человека, студенты 4 курса – 30 человек. Среди общего количества студентов преобладают представители женского пола, мужчин всего 4 человека. Средний возраст участников диагностики составил 24 года.
Для организации эмпирического исследования были выбраны следующие психодиагностические методики: методика «Прогностическая задача» (Л.А. Регуш, Н.Л. Сомова) (Регуш, 2003: 271), тест антиципационной состоятельности (прогностической компетентности) В.Д. Менделевича (Бехтер, 2017: 37), методики «Умеете ли Вы принимать решение?» (Л.А. Александрова, С.Г. Морозова), «Умеете ли Вы планировать свою деятельность?» (Р.Л. Оксфорд, И.Г. Юдина), «Умеете ли вы проектировать свою деятельность?» (С.Г. Щербакова) (Самсоненко, 2010: 210).
Методика «Прогностическая задача» (Л.А. Регуш, Н.Л. Сомова) представляет собой систему заданий, выполнение которых позволяет сделать выводы о качественно-количественных характеристиках способности к прогнозированию.
В частности, авторы предлагают следующие показатели:
1. Уровень вербального обобщения следствий – данный показатель выявляет умения сформулировать выделяемые последствия событий в словесной форме.
2. Обоснованность выделенных следствий – показатель, измеряющий умения аргументировать возможные последствия событий.
3. Перспективность следствий – показатель, направленный на изучение способности понимать временную перспективу при развитии последствий.
4. Логика построения следствий − показатель, изучающий характеристики логики построения суждений (количество выделяемых следствий, развернутость суждений, линейность).
5. Осознание вероятностного характера следствий − показатель осознанности выделяемых следствий.
6. Осознание этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей – показатель осознанности при выделении этапов в развитии событий.
7. Уровень вербального обобщения причин – показатель, который фиксирует умение формулировать причины.
8. Полнота причинно-следственных связей – показатель, который отражается в количестве названных следствий в заданном событии.
9. Существенность причинно-следственных связей – показатель умения обосновать причины и следствия заданных ситуаций.
10. Осознание цели плана – показатель осознанности целевых ориентиров и планируемых действий.
11. Полнота операций планирования – показатель уровня сформированности умственных операций (формулирование цели, постановка задач, логичность, соответствие действий цели).
12. Широта ассоциативного поля − показатель способности к разностороннему анализу, который выражается в количестве возникающих ассоциаций.
13. Вариативность ассоциативного поля – показатель, выявляющий разнонаправленность выделяемых следствий.
14. Пластичность представлений – показатель, изучающий уровень гибкости ответов (репродуктивный, творческий, комбинированный).
15. Широта поиска при выдвижении гипотез – показатель разнонаправленности предположений в развитии событий.
16. Учет требований условий при выдвижении гипотез – показатель соответствия гипотез поставленным условиям в
задаче.
17. Гибкость гипотез – показатель способности изменить предположении в зависимости от изменений условий задачи.
18. Обоснованность гипотез – показатель, выявляющий достаточность мотивировки при выдвижении предположений.
Каждый показатель оценивается в баллах от 0 до 4. Авторы предлагают и качественное описание уровней.
В методике «Тест антиципационной состоятельности (прогностической компетентности)» В.Д. Менделевича выделено три компонента антиципационной состоятельности:
1) личностно-ситуативный – представляет собой коммуникативный уровень антиципации;
2) пространственный – отражает способность прогнозировать движение предметов в пространстве, предупреждать их, управлять своими действиями, проявляя моторную ловкость;
3) временной – заключается в умении планировать и распределять временной
ресурс.
Итогом по трем составляющим является подсчет общей прогностической компетентности, которая суммируется по трем компонентам.
Методики «Умеете ли Вы принимать решение?» (Л.А. Александрова, С.Г. Моро­зова), «Умеете ли Вы планировать свою деятельность?» (Р.Л. Оксфорд, И.Г. Юдина), «Умеете ли вы проектировать свою деятельность?» (С.Г. Щербакова) включают перечень умений, которые испытуемый оценивает по шкале от 1 до 5. Результатом является выделение высокого, среднего или низкого уровней сформированности умения принимать решения, умения планировать и умения проектировать свою деятельность. В рамках нашего исследования по данным методики проводилась еще и экспертная оценка данных умений у участников эксперимента. Представленные умения у всех студентов оценивали три эксперта – преподаватели, работающие с группами не менее года.
Для сравнения данных в исследовании применялись t – критерий Стьюдента, U – критерий Манна-Уитни (Наумэн, 1987;
Atkinson, 1974).
Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Представим последовательный анализ результатов диагностических методик.
Итоги методики «Прогностическая задача» (Л.А. Регуш, Н.Л. Сомова) представлены в табл. 2.

Из таблицы видно, что выпускники (4 курс) демонстрируют преимущество перед студентами 3 курса по показателям перспективность следствий, осознание вероятностного характера следствий, осознание этапов процесса прогнозирования, уровень вербального обобщения причин, полнота причинно-следственных связей, существенность причинно-следственных связей, осознание цели плана, полнота операций планирования, широта ассоциативного поля. Можно сказать, у выпускников – будущих психологов выше степень осознанности, понимание и осмысленность планов на будущее, а также лучше развито умение формулировать словесно свои перспективы.

В целом, общий показатель уровня развития способности к прогнозированию на 3 курсе составляет 33 балла, что соответствует среднему уровню; на 4 курсе – 44 балла, что соответствует очень высокому уровню. Математическая обработка подтвердила значимость различий (U=337,9 при p£0,05).

По методике «Тест антиципационной состоятельности (прогностической компетентности)» В.Д. Менделевича были получены следующие результаты: среди обучающихся 3 курса 59% показали средний балл по общей прогностической компетентности – 248 баллов, что является показателем состоятельности по данному показателю. Но 41% обучающихся набрали менее 241 балла, что говорит о несостоятельности по показателю общей антиципационной состоятельности.

Среди обучающихся 4 курса общую антиципационную состоятельность показали уже 67% студентов (средний балл – 305).

Можно сделать вывод, что результаты теста подтверждают данные методики «Прогностическая задача», способность предвосхищать развитие событий у выпускников-психологов выше, чем у студентов-психологов 3 курса (значение критерия U=300,7 при p£0,01).

Анализ результатов методик «Умеете ли Вы принимать решение?» Л.А. Александрова, С.Г. Морозова, «Умеете ли Вы планировать свою деятельность?» Р.Л. Оксфорд, И.Г. Юдина, «Умеете ли вы проектировать свою деятельность?»
С.Г. Щербакова позволяет выделить три уровня сформированности умений принимать решения, планировать и проектировать: высокий, средний, низкий (табл. 3).

Сопоставление результатов позволяет сделать вывод, что среди выпускников больший процент показал высокий уровень сформированности умений принимать решения, планировать и проектировать (по 60%).

Уровень значимости различий средних показателей умений принимать решения, планировать и проектировать составил по t – критерию Стьюдента 2,68 при p<0,01, 2,54 при p<0,02, 2,36 при p<0,02, соответственно.

Данные результаты подтверждаются и экспертной оценкой показателей (табл. 4). Для проведения экспертной оценки были привлечены преподаватели вуза, работающие с данными курсами не менее года, в том числе бывшие кураторы групп, руководители дипломных проектов.

Уровень значимости различий средних показателей умений принимать решения, планировать и проектировать по оценкам экспертов составил по t – критерию Стьюдента 3,53 при p<0,001, 2,76 при p<0,01, 3,55 при p<0,001, соответственно.

Снова данные результаты подтверждают полученные итоги в предыдущих методиках. Такие результаты можно объяснить различными факторами. Во-первых, это фактор возрастного развития. По мере взросления личность совершенствует умения прогнозировать и планировать. Как пишет Л.А. Регуш на этапе ранней взрослости около 22 лет активно развивается умение анализировать, увеличивается способность к перспективному мышлению. В связи с этим показатель прогностических способностей значительно улучшается, совершенствуются мыслительные процессы (Регуш, 2003).

Вторым значимым фактором, влияющим на сформированность прогностических способностей выпускников, мы считаем развивающий эффект обучения. К 4 курсу студенты проходят ряд практико ориентированных дисциплин, например таких как «Практикум по самообразованию и самоорганизации», «Практикум по самопознанию и саморазвитию», «Рефлексивный практикум», где рассматриваются проблемы целеполагания и планирования, а также достаточно активно идет работа над выпускной работой, где студентам необходимо четко формулировать цель, задачи и выстраивать план деятельности. И третьим условием можно назвать объективную необходимость планировать и прогнозировать будущее, так как это последний год обучения у студентов по программе бакалавриата. Студенты вновь сталкиваются с ситуацией самоопределения, когда возникают вопросы дальнейшего профессионального выбора: выбора пути развития, обучения и деятельности. Тогда как у обучающихся третьего курса складывается ситуация своеобразного моратория для принятия решений, еще есть время отложить выбор будущего профессионального развития.

Заключение (Conclusions). Таким образом, в результате исследования содержательных особенностей развития прогностических способностей у студентов психологов можно сделать вывод, что у студентов 4 курса по сравнению с результатами студентов 3 курса значимо преобладают показатели сформированности степени осознанности жизненных планов; способности предвосхищать развитие событий: лучше развито умение вербализовать собственные перспективы; выше уровень сформированности умений принимать решения, планировать и проектировать. В целом показатели способности к прогнозированию у студентов выпускного курса значимо выше. Такие результаты свидетельствуют о целенаправленной работе вуза по развитию умений планировать, прогнозировать, ставить цели и задачи. Для совершенствования данного направления деятельности мы разработали ряд рекомендаций для преподавателей по развитию прогностических способностей у обучающихся:

  • организовать мониторинг сформированности прогностических способностей у студентов-психологов на разных этапах обучения;
  • разрабатывать и включать в образовательный процесс общеразвивающую программу или факультативный курс для студентов по проблеме совершенствования прогностических способностей, например по развитию наблюдательности;
  • включать в процесс работы с обучающимися при освоении различных дисциплин решение прогностических задач, например, по установлению следствий, выдвижению гипотез, моделированию будущих событий;
  • включать в содержание занятий упражнения по анализу ситуаций с различными вариантами решения; обсуждать в группе возможные последствия принятых решений;
  • обеспечить студентов заданиями для самостоятельной работы, направленными на решение типовых задач по развитию гибкости мышления, установления причинно-следственных связей, наблюдательности.

Новизна результатов исследования заключается в том, что изучены особенности содержания прогностических способностей у студентов-психологов на разных этапах обучения, что дополняет имеющиеся эмпирические данные по этой проблеме, а также разработаны рекомендации для преподавателей по развитию прогностических способностей у студентов в процессе обучения в вузе.

Перспективным направлением исследования является выявление динамики в развитии прогностических способностей от первого к выпускному курсу, сравнение содержательных особенностей способности прогнозирования у студентов разных направлений обучения, а также разработка программ развития способности к прогнозированию, в частности, развитие умений планирования, целеполагания, развитие гибкости мышления, способности установления причинно-следственных связей и других умений, как для самих обучающихся, так и для преподавателей.

[1] Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Направление подготовки: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование // URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440302.pdf (дата обращения 26.03.2020).

[2] Приказ от 24 июля 2015 г. N 514н об утверждении профессионального стандарта "педагог-психолог (психолог в сфере образования)" // URL:https://base.garant.ru/71166760/ (дата обращения 19.03.2020)

 

 

Список литературы

Балог А.И., Булдакова Н.В. Развитие способности к прогнозированию у будущих специалистов социально-гуманитарной направленности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. Т. 29. С. 443–449. URL: http://e-koncept.ru/2017/770895.htm (дата обращения 26.03.2020).
Бехтер А.А. Прогнозирование в работе психолога: возможности диагностики и развития: учеб.-метод. пособие. Хабаровск: Издательство Тихоокеанского государственного университета. 2017. 72 с.
Зеер Э.Ф. Факторы, обуславливающие прогнозирование профессионального будущего молодежи // Психологическое сопровождение в системе образования: сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции «Психология и психологическая практика в современном мире» / под ред. Б.Ю. Берзина, Э.Э. Сыманюк. Екатеринбург: Издательство Уральского университета. 2015. С. 63-69.
Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Ассиметричное профессиональное будущее современной молодежи // Педагогическое образование в России. 2013. № 4. С. 258-263.
Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Теоретико-прикладные основания прогнозирования профессионального будущего человека // Фундаментальные исследования. Психологические науки. 2014. №9. С. 1866-1869.
Краева М.Ю. Динамика прогностических способностей у студентов-психологов в образовательном процессе вуза: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Астрахань, 1999. 205 с.
Макагян Е.Е. Профессиональное самоопределение взрослых, его социальные и психологические факторы (на примере выпускников бакалавриата): Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. Санкт-Петербург, 2019. 25 с.
Наследов Д.А. Математические методы психологического исследования. СПб.: Речь, 2006. 392 с.
Науман Э. Принять решение – но как? М.: Мир, 1987. 198 с.
Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев: Вища школа, 1997. 88 с.
Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. Санкт-Петербург: Речь, 2003. 352 с.
Самсоненко Л.С. Психолого-педагогические условия формирования жизненной перспективы у выпускников интернатных учреждений: Дис. …канд. психол. наук: 19.00.07. Екатеринбург, 2010. 218 с.
Atkinson, S.W. and Raynor, J.O. (1974), Motivational determinants of intellective performance and cumulative achievement, Motivation and Achievement. Washington, D.C.
Barron, F. (1963), Greativify and psychological health, Nostrand, N.Y. Toronto-London, UK. 292.
Bruner, J. S.and Tajfel, H. (1961) “Cognitive risk and environmental change”, Journal of Abnormal and Social Psychology, 62, 231-241.
Ginzberg, E. (1979), Good jobs, bad jobs, no jobs, Harvard University press., Cambridge (Mass), London, UK, 220.
Meyer, W-U. (1973), Leistungsmotiv und Ursachenerklarung von Erfold und Miber fold, Stuttgard, 26, Germany.
Paivandy, S., Bullock, E.E., Reardon, R.C. and Kelly, F.D. (2008), “The effects of decision-making style and cognitive thought patterns on negative career thoughts”, Journal of career assessment, November, 16 (4), 474-488.
Weiner, B. (1972), Theories of Motivation, Chicago, 18, IL.