Введение (Introduction). Необходи­мость исследования риска в социально-педагогическом контексте определяется
В.Г. Гороховым теми революционными общественными изменениями, которые связаны с информационными и техни­ческими технологиями, и вносят серьезные изменения в культуру и науку (Горохов, 2010). При этом важным для исследования является замечание В.П. Борисенкова относительно утилитарности общественных наук (и социальной педагогики как частного случая), которые мало занимаются реальным осмыслением действительности, а, как и прежде, проигрывают роль послушных слуг государственной идеологии (Борисенков, 2005), следуют модным научным течениям.

Ранее нами осуществлялось обращение к тематике рисков в социальном воспитании путем обращения к представлениям о рисках в социальном воспитании (Аксютина, 2019), просоциальному воспитанию (Аксютина, 2019), воспитанию в условиях гибридной войны (Аксютина, 2017) и тоталитарном обществе (Аксютина, Озерова, 2019), но сценарии социального воспитания, обусловленные рисками, остаются неизученными.

Цель работы – анализ методологических компонентов рисков социального воспитания (факторов их выражения, категориального представления, классификаций, видов, ситуационных индивидуализаций рисков и др.) и описание возможных сценариев их реализации в контексте рисков.

Материалы и методы (Methodology and methods). В исследовании осуществляется опора на категориально-системную методологию, разрабатываемую В.И. Разумовым (Разумов, 2004). В данной методологии опора осуществляется на системный подход, а при анализе исходного материала проводится анализ категориального аппарата исследования с использованием специально разработанных для этого методов. Все методы прошли широкую научную апробацию. Однако, в педагогических исследованиях они остаются недооцененными.

В нашей работе для анализа теоретического материала применяется метод компенсационного гомеостата, алгоритм построения которого описан в работе Г.Д. Боуш и В.И. Разумова (Боуш, Разумов, 2020).

Для понимания компенсационного гомеостата важно оперировать понятиями «гомеостаз» и «компенсационный гомеостат». Гомеостаз предполагает процессуальную составляющую, выражающуюся в саморегулирование системы для поддержания равновесия. В качестве системы рассматривается компенсационный гомеостат, который реализует функцию самосохранения. Характерологической особенностью является присутствие в системе перекрестных связей между блоками. Применение компенсационного гомеостата дает возможность описать устойчивость системы через отображение антагонистического взаимодействия, обеспечивающего устойчивость системы (рис. 1).

В схеме компенсационного гомеостата (рис. 1) Х1 и Х2 идентичны «входам» в систему, компоненты f(x1) и f(x2) вступают в антагонистическое взаимодействие, а Y1и Y2 – «выходы» из системы, стрелками указаны связи между компонентами компенсационного гомеостата. Связи позволяют выявить варианты режимов возможного развития системы.

Основная часть (Main Part). Понятийный аппарат категории «риск» разрабатывается в социальной философии, философии науки и техники и в последние годы широко используется в психологии, педагогике и других науках.

Опишем наиболее авторитетные подходы понимания риска на категориальном уровне. Так, U. Beck склонен рассматривать риск как общественное явление. Риск индуцируется и производится модернизацией и отражается в систематическом взаимодействии общества и угроз (опасностей). Современные риски провоцируют неуверенность и страхи (Beck, 1986). Исследователи скрытых эффектов социальных рисков основными их причинами считают экономические и демографические (Wolleb, Daraio, 2009). Э. Гидденс созвучно U. Beck возлагает «ответственность» за риски на модернизацию в совокупности с глобализацией, при условии рассмотрения рисков на уровне социальных систем (Гидденс, 1994). Н. Луман полагает, что риски имеют случайный характер. Он ставит вопрос об очевидной неадекватности рассмотрения рискогенного поведения в плоскости рационального поведения. Этот тезис ставит под сомнение саму возможность прогнозирования социальных действия в условиях риска (Луман, 1994). W. Singletonи J. Hovden связывают риски с человеческими решениями и действиями (Singleton, Hovden, 1987). Возникает необходимость более осмысленного их осуществления. M. Merkhofer пишет: «Риск – это неопределенная ситуация, в которой одно или несколько последствий (outcomes) нежелательны» (Merkhofer, 1987). На возросший научный интерес к проблемам риска обратил внимание Г. Бехманн, утверждая, что это «важная для общества проблема» (Бехманн, 2010). Обобщая исходные теоретические данные им выделены три направления исследования рисков: формально-нормативное, психологически-когнитивное и культурно-социологическое. Формально-нормативное направление исследует виды рисков, психологически-когнитивное нап­равлено на выявление операций принятия решений в ситуации риска, культурно-социологическое направление предполагает изучение восприятия риска в условиях социальных клише (Бехманн, 2010). Данные, полученные названными исследователями, демонстрируют высокую степень актуальности исследования рисков в обществе и в социальном воспитании.

М.А. Беляева обращает внимание на необходимость учета национальных различий и дает парадигмы понимания риска в европейском и американском контексте (Беляева, 2014). Она обращает внимание на отличия в восприятии риска в разных национальных сообществах.

Основные противоречия рисков явно затрагивают область социального воспитания, что связано с рядом обстоятельств.

Во-первых, дети в силу законов природы, связанных с длительностью становления, не имеют собственных материальных ресурсов для развития.

Второе обстоятельство связано с усвоением социальных норм в процессе социализации, выбором образцов и стратегий поведения в процессе идентификации, обретением социальной сущности в процессе формирования социальности, которое в воспитании отражает способность человека существовать в обществе, быть его полноправным членом. Это риски, обусловлены необходимостью наработки социального опыта.

Третья составляющая рисков в детском возрасте связана с отсутствием рефлексии, непониманием необратимости многих жизненных ситуаций детьми.

Выявлено, выступая в качестве формы противоречия, риск оказывает значимое влияние на процесс социального развития подрастающего поколения, поэтому становится необходимым выделить формы их выражения:

Проявление риска в повседневности как крайностей опасность/безопасность. Опасность – это наивысшее проявление риска, а безопасность – минимальное. Ю.А. Зубок считает, что готовность к риску с установкой на опасное поведение выступает аттитюдом опасности, самосохранительное поведение – аттитюдом безопасности (Зубок, 2003).

II. Проявление риска в повседневности как дихотомии стабильность/измен­чивость. Стабильность развития подрастающему поколению первоначально обеспечивает семья, поэтому она проявляется в условиях жизни (материальных, духовных, эмоциональных и т. п.). Изменчивость отражается в субъективных ориентациях, направленных на изменение этих условий. У детей это выражается в формулировках: «А Тане (Пете, подружке и т. п.) папа (мама, бабушка и т. п.) купил (подарил, обещал и т. п.) телефон (объект, предмет и т. п.)», «Хочу ..., т. к. это есть у ...», «Купи ...» и т. п.

III. Проявление риска в повседневности как противоречие между способами его реализации. Успешные социальная адаптация, социальная интеграция и социализация подрастающего поколения в систему общественных отношений выдвигают требования формирования и дальнейшего развития социальной мобильности, устойчивой идентичности, социальной позиции. Эта модель вступает в противоречие с другой моделью. Последующая модель в силу нарушения процессов социальной адаптации, социальной интеграции и социализации подрастающего поколения в систему общественных отношений приводит к спаду социальной мобильности, отчужденности от общественных отношений и нарушению социальных связей.

Социальное воспитание подрастающего поколения проходит длительный путь преодоления непрекращающихся противоречий повседневности. Разрешение противоречий влияет на формирование детей и молодежи как активных субъектов собственной жизни (Чупров, Зубок, 2011).

В науке характеристики социально-педагогических рисков, рисков социального воспитания, рисков, обусловленных социально-воспитательными ситуациями, практически не исследуются.

Попытаемся представить классификации рисков.

М.А. Беляева разработала классификацию рисков актуальную для образовательных учреждений и организаций. Они включают:

1. Кадровые риски − связаны с квалификацией и индивидуально-типологи­ческими особенностями педагогических работников.

2. Контингент-риски − связаны с количественными и качественными характеристиками обучающихся.

3. Процессуальные риски − обозначены как «учебно-методические риски», «воспитательные», «управленческие» и т. д. Они связаны с внедрением нового в образовательный процесс.

4. Имидж-риски − связаны с имеющимся и формируемым общественным мнением об образовательном учреждении (Беляева, 2014).

Анализ классификации, предложенной М.А. Беляевой, наталкивает вслед за В.М. Полонским на мысль о том, что педагогика оперирует понятийным аппаратом, характерным для разных наук, которые можно рассматривать как смежные и как не имеющие общих границ (Полонский, 2015). Поэтому в педагогической науке осуществляются попытки анализа педагогических рисков, происходит формирование теории педагогических рисков, разрабатывается понятийно-категориальный аппарат и др.

М.Е. Давыдова и О.Б. Капичникова замечают, что педагогический риск – сложное явление, имеющее связанность с множественными условиями, факторами (Давыдова, Капичникова, 2017). Исследование рисков в педагогическом контексте имеет важную перспективу, так как, по мнению Т.В. Сохраняевой, оно выступает важнейшим фактором снижения социальных рисков (Сохраняева, 2002).

Не вызывает сомнений и мысль Н.Д. Суховеевой, которая полагает, что исследование педагогической феноменологии риска даст возможность исследователю взглянуть на педагогику с новых теоретических и методологических позиций (Суховеева, 2019).

Особого рассмотрения требуют социально-педагогические исследования, анализ которых демонстрирует многоаспектность и многоплановость педагогического риска. В социально-педагогических исследованиях риск заложен в фундаментальную сторону рассмотрения той или иной научной проблемы. В категориально-понятийном аппарате социальной педагогики имеются понятия, предполагающие наличие рисков: дети группы риска; семьи группы риска; семья, находящаяся в социально опасном положении; дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации; жертва торговли детьми и (или) эксплуатации детей и др. Вместе с тем, исследования феноменологии рисков в социальной педагогике не осуществляются.

Анализ научно-педагогических исследований педагогических рисков, проведенный И.Г. Абрамовой (Абрамова, 1995), позволяет провести описание видов педагогических рисков, находящим отражение и в социальном воспитании:

стратегический риск характеризуется жесткой регламентацией стратегии (миссия, статус, концепция и т. п.) социально-воспитательного института, задающей ограничения в выборе цели у субъектов деятельности, но оставляющей тактическую свободу действий;

личностный риск обусловлен наличием целеполагания и мотивации у личности, имеет корреляцию с жизненными установками и потребностями. Он имеет свойство выступать в качестве стимулятора и мобилизует личностный потенциал для решения трудных витальных задач;

физический риск обусловлен состоянием соматического здоровья человека. Наличие заболеваний способствует формированию личностных комплексов, индивидуально-типологических характеристик негативно окрашенного спектра, психических расстройств пограничного характера;

риск рассогласования характеризуется расхождением между требованиями и возможностями. В процессе семейного воспитания это приводит к эмоциональному отвержению и повышенной моральной ответственности. В общественной жизни – к манипулированию, двойной морали. Все это в совокупности способно привести к дисгармонии в жизни и носит тупиковый характер, если не преодолевается;

диспозиционный риск отражает дихотомическую связь совпадение/не­совпадение. Эта дихотомия имеет место существования в парах «личность-личность», «личность-группа», «группа-группа» и т. д., где прослеживается совпадение/не­совпадение целей, установок, потребностей и др.;

риск несоответствия состоит в оценке между вкладываемыми ресурсами для достижения заданной цели и получаемым результатом. Часто приводит к отказу от чего-либо, если получаемый эффект минимален, а ресурсы максимальны;

технологический риск предполагает соотнесенность «успехи/ошибки» с «замысел/путь достижения». Важно правильно выбрать способы достижения успеха (технологии, метода, методики и т. д.), чтобы достичь общественного признания;

риск бездействия (попустительства, пренебрежения нуждами) заключается в «уходе» от ответственности, конформизме, пассивности, уступкам, подчинению и т. п. Ведет к застою социального развития и осложнению социальных отношений детей.

Педагогические риски, описываемые И.Г. Абрамовой, в большей мере проявляются в системе образования. Вместе с тем еще В.П. Бедерханова обращала внимание на такую характеристику социального института и социальной системы образования, как инертность, поэтому она считает: «преобразования, осуществляющиеся в последние годы в России, не могут быть достаточно эффективными без организации соответствующих инновационных процессов в образовании» (Бедерханова, 2001). J. Bynner обращает внимание на реакции детей в условиях рисков к воздействию неблагоприятных социальных и экономических условиях, которая отражает их уязвимость и устойчивость (Bynner, 2020).

М.В. Сафронова и Л.А Осьмук делят риски на три группы:

1) средовые (бытовые условия, район проживания, материальное обеспечение, уровень образовательных учреждений);

2) личностные (связанные со здоровьем, с личностными особенностями, наличием/отсутствием зависимостей, эмоциональностью);

3) межличностные включают в себя характеристики взаимодействия и степень конфликтности (Сафронова, Осьмук, 2011).

На основе данной классификации можно уверенно говорить о выделении рисков в социальном воспитании, как проявлении средовых, личностных и межличностных факторов.

В результате исследования классификаций педагогических рисов формируются предпосылки для перспективы обращения к феноменологии рисков в социальном воспитании, что необходимо проводить на основе анализа сущности, значения, места и роли рисков в социальном воспитании.

В.И. Чупров и Ю.А. Зубок обратили внимание на множественность индивидуальных ситуаций риска (Чупров, Зубок, 2011), выделив пять наиболее типичных для молодежи. Эти ситуации, в большей мере, могут быть характерными и для социального воспитания. Опишем их применительно к детям.

Первый тип ситуаций связан с физическим риском. Он имеет отношение к воспроизводству человека как такового. Суть ситуации можно свести к тому, что обществу необходимо создавать специальные условия для осуществления физического развития детей и молодежи.

Второй тип ситуаций риска связан с неопределенностью возможностей жизненного старта. Социальный статус детей стал определяться статусом родителей, что задает аскриптивность статуса.

Третий тип ситуаций риска связан с возможностями самореализации и их неопределенностью в условиях меняющегося общества. Как отмечают В.И. Чупров и Ю.А. Зубок: «Включение в социальную жизнь – процесс, во многом полный драматизма, сопровождаемый нереализованными амбициями, несбывшимися надеждами, разрушенными планами» (Чупров, Зубок, 2011).

Четвертая ситуация имеет связь с ценностно-нормативной неопределенностью и наличием двойных стандартов в них. Традиционные общественные ценности продолжают утрачивать свой нормативный характер, они стали активно подменяться двойными стандартами, нормами, правилами. Возникают ситуации социальной дезориентации, разрыва с социальными институтами, обществом, массовой аномии, уходом в ирреальный мир, предоставляемый интернетом.

Пятый тип ситуаций риска имеет в своей основе кризис идентичности подрастающего поколения, проявляющийся в ее неопределенности. Интегративные процессы, связанные с включением подрастающего поколения в общественные структуры, предполагают прохождение внутренней идентификации, что и обеспечивает ее устойчивость. Однако, стремление общества к сохранению своей устойчивости путем активного включения подрастающего поколения в общественную жизнь тщательно ограничивается.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Анализ классификаций проведем с опорой на представленный ранее рис. 1 шаблон компенсационного гомеостата, что позволяет наглядно представить механизм формирования рисков в социальном воспитании. Отразим механизм формирования рисков в социальном воспитании схемой компенсационного гомеостата (рис. 2). Для содержательного наполнения схемы выделим компоненты системы, участвующие в формировании рисков в социальном воспитании, отобразим связи функционирования и опишем возможные варианты режимов развития рисков. Вход сумматора системы социального воспитания состоит из внутренних субъективных переживаний и внешних объективных угроз в ситуации рисков, которые направляются на сумматор в лице заказчика и объекта социального воспитания как рискогенные факторы. Поясним, что внутренние субъективные переживания могут выражаться в мотивах деятельности и выборе дальнейшей стратегии поведения субъектами социального воспитания, которыми являются его заказчики и объекты.

Выходом для объекта в целом будут являться приобретаемые им чувство опасности/безопасности. Заказчик социального воспитания, испытывая на входе внутренние субъективные переживания в сочетании с внешними объективными угрозами, оказывает воздействие на объект социального воспитания, усиливая или снижая, как собственную рискогенность, так и рискогенность заказчика. Выход заказчика социального воспитания заключается в наличии, либо отсутствии чувства опасности или безопасности. Для преодоления рисков социального воспитания важно, чтобы совокупность «опасность и безопасность» субъекта и объекта приобретала форму неравенства «безопасность > опасность», что приводило бы к снижению рискогенности в социальном воспитании. Заметим, что под заказчиками социального воспитания понимаются государство, общество, семья, а под субъектом – ребенок.

Анализ связей в процессе разворачивания механизмов формирования рисков в социальном воспитании, отраженных на рисунке 2 стрелками, позволяет выделить варианты сценариев развития рисков. Суммарный подсчет связей позволяет утверждать, что возможна реализация четырех вариантов режима его функционирования. Остановимся на описании реализации каждого сценария в отдельности.

1 вариант. Обе связи положительные. В этом случае объект и заказчики социального воспитания представляют некое единство. Возрастает потребность в рисках, увеличиваются количественные показатели желающих испытать риск на себе, прочувствовать выброс адреналина. Имеется ярко выраженное ощущение опасности.

2 вариант. Первая связь положительная, вторая – отрицательная. Заказчики социального воспитания испытывают на себе воздействия рисков и угроз, а объект социального воспитания их не испытывает и не осознает. Деятельность заказчиков социального воспитания может привести к полному исчерпыванию ситуации риска, а объект социального воспитания риски так и не осознает, как реально существовавшие или существующие. В этой ситуации осуществляется профилактика рисков и рискогенности.

3 вариант. Первая связь – отрицательная, вторая – положительная. Заказчики социального воспитания не испытывают и не осознают воздействия рисков и угроз, а объект социального воспитания находится в ситуации риска испытывает их и осознает. Это приводит к резкому скачку рискогенного поведения, и дети испытывают на себе все последствия существующих рисков.

4 вариант. Рассматриваемые связи в совокупности отрицательные. При этой ситуации риски отсутствуют, соответственно отсутствуют и их последствия. Возникает ощущение безопасности.

В результате анализа механизма формирования рисков в социальном воспитании (рис. 2) можно утверждать, что сценарии рисков необходимо рассматривать как форму проявления противоречий, которые способствуют обострению рискогенности детей. Возрастание уровня рискогенности способствует перерастанию нормального протекания социального воспитания в кризисные ситуации, конфронтацию, конфликты. Взаимосвязь противоречий, рисков, конфликтов выступает в качестве источника социального развития подрастающего поколения в процессе их социального воспитания и разрешения кризисных состояний.

Н.Ф. Голованова предупреждает – поиск путей снижения вероятности рискогенности в процессе социализации в других науках не реализуется (Голованова, 2004). Поскольку в исследовании осуществляется рассмотрение рисков в социальном воспитании, необходимо провести их анализ в ситуациях социальной адаптации, социальной интеграции и социализации при накоплении развивающимся человеком социального опыта, что является весьма перспективным. На это указывает D. Slijepčević, которая, рассматривая проблематику рисков, отмечает, что для снижения рисков социальной дезадаптации необходимо обращаться к социальной интеграции, как необходимому условию оптимального удовлетворения потребностей человека (от биологических до социальных), что дает возможности для достижения интеграции в одной или нескольких социальных системах (Slijepčević, 2016).

В исследовании рисков N. Makarenko, S. Kvesko, Ya. Chaplinskaya обратили внимание на предотвращение рисков, которое должно быть результатом причинно-следственного прогнозирования вариантов для продолжения процесса, с одной стороны, с участием положительных факторов, и, с другой стороны, минимизировать влияние предыдущих этапов его развития (Makarenko, Kvesko, Chaplinskaya, 2017).

А.А. Арламов обратил внимание на ключевые элементы системы современного социокультурного кризиса – противоречия. Им были обозначены примеры их дихотомического сочетания. Для нашего исследования ключевыми из них являются: гуманистические доктрины государственных политик – тоталитарные режимы, толерантность – насилие (и крайние их формы: гипертрофированная толерантность, с одной стороны, терроризм, – с другой). Среди противоречий означаются этнические, конфессиональные и интеллектуальные их пары. Он предупреждает, что возникает опасность вырождения общественных наук либо в чистую идеологию, либо в религиозное мышление (Арламов, 2005). Вместе с тем он указывает на то, что приведенный им перечень не отвечает требованиям полноты в силу того, что противоречия являются открытой системой (Арламов, 2019).

Заключение (Conclusions). Современное состояние научного знания, практика исследований, общественная жизнь указывают на предпосылки и потребность социума в выделении и развитии нового направления научных исследований в педагогике социального воспитания – рискологии в сфере социального воспитания. Скорее всего, данное направление необходимо развивать как теоретико-прикладное. Промедление в развитии данного научного направления будет способствовать дальнейшему кризисному состоянию или перерождению в нечто другое не только в области социальной педагогики, но и общественных наук.

Моделирование сценариев риска в социальном воспитании на основе компенсационного гомеостата указывает на сочетание положительно и отрицательно направленных механизмов в режимах «+ +»; «+ –»; «– –»; «– +». Что создает возможности для прогнозирования рисков. В основе исследований рисков в социальном воспитании должно лежать их изучение, прогнозирование, предупреждение и коррекция последствий.

Целостный анализ имеющейся ситуации противодействия социокультурному кризису может привести к вырождению общественных наук или в чистую идеологию, или в религиозное мышление, что выступает в качестве предпосылки для дальнейших исследований социального воспитания как фундамента для формирования личности. На основе проведенного исследования, очевидно, что необходимо теоретическо-прикладное развитие педагогики социального воспитания и выраженной потребности во включении в нее раздела рискологии социального воспитания.