Введение (Introduction). Развитие современного российского социума в условиях отсутствия целостного образа будущего обретает все более нелинейный характер. Обостряются социально-экономические противоречия, ценности традиционного Русского мира вытесняются либеральными ценностями Запада, размываются духовно-нравственные основания принимаемых стратегических решений. Возрастает социальная напряженность, наблюдается рост протестных настроений и массовой активности населения. Происходит не только дезинтеграция общества, но и разрушение его мировоззренческих оснований.

Мир един и целостен, таким должно быть и его отражение в сознании человека. Система его представлений о мире и своем месте в нем, о гармонии природы и социума, базовых духовно-нравственных ценностях задает не только векторы его индивидуального развития, но и оказывает влияние на общественное развитие. В конце прошлого века Россия, отказавшись от традиционных ценностей в своем мировоззренческом выборе в угоду рациональному расчету и рыночным механизмам регуляции общественной жизни, заложила разрушительные основы мировоззренческого кризиса будущих поколений своих граждан. Это время настало. Преобладание в политике государства интересов и смыслов узких социальных групп над интересами и смыслами абсолютного большинства населения страны разрушает ценностное единство нации. На смену ему пришли углубляющие социально-экономический раскол общества ценности материального благополучия и экономической выгоды, Культура, образование, право из гуманитарных социальных институтов воспроизводства и закрепления мировоззренческих ценностей и нравственных устоев, образов и образцов жизнедеятельности общества превратились в сферу услуг, теряя свою культурно-историческую миссию и обретая рациональную рыночную стоимость оказываемых услуг. В немалой степени это способствует обострению мировоззренческого кризиса и в гуманитарном знании.

Введение в системе отечественного образования компетентностно-ориенти­рованных образовательных стандартов обусловило усиление профессиональных предмето-центристских тенденций в подготовке будущих специалистов-гуманитариев с одновременным ослаблением личностного и социального контекстов обучения (Вербицкий, 2014). Доминировавшую ранее «качествологию» при подготовке специалистов гуманитарного профиля, затруднявшую интеграцию обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе, сменил компетентностный подход, ориентированный на подготовку к профессиональной деятельности вне личностных изменений. От формирования качеств личности в воспитании ФГОС ВО перешли к формированию способов деятельности в обучении. Возникает вопрос: «Каким должен быть образовательный результат, интегрирующий процесс обучения и воспитания при подготовке будущих специалистов-гуманитариев к работе в меняющемся социуме?»  

Концепция развивающего обучения и экспериментальные исследования Л.С. Выготского (1934) убедительно доказала взаимозависимость эффективности обучения и умственного развития ребенка. Основы психического развития личности (Рубинштейн, 1935; Леонтьев, 1975) содержат особую форму результата этого процесса – социальный опыт, усваиваемый человеком на протяжении всей его жизни, начиная с детского возраста. При этом не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность. Процесс становления социального опыта личности, по мнению А.Н. Леонтьева, не простое наслоение его пластов, а процесс постоянных его изменений, переоценки личностью в соответствии с меняющимся настоящим. Кроме того, по мере влияния на личность, опыт сам может становиться зависимым от личности, становиться функцией личности. А.М. Новиков (2011), в качестве сущности образования, рассматривает жизненный опыт человека, построение собственного мира и обретение своего места в нем. Мировоззренческий компонент социального опыта человека в большей степени зависим от среды его социализации. Именно в этом А.В. Мудрик (2011) видит основное противоречие социализации – конфликт между адаптацией в обществе и обособлением в нем. В воспитании важно учитывать степень влияния на мировоззрение обучающегося социально-культурного опыта социума и степень такой зависимости. От ценностно-смысловых, мировоззренческих установок человека зависит выбор им стиля поведения и реализуемых стратегий в социальном взаимодействии. 

Для разработки научно-обоснованных рекомендаций по обогащению опыта социального взаимодействия будущего специалиста гуманитарной сферы в образовательном процессе вуза важно определить структуру ценностно-смыслового компонента этого опыта.

Целью статьи является изучение проблемы обогащения ценностно-смыслового опыта обучающихся и разработка на этой основе соответствующей матрицы для будущего специалиста гуманитарной сферы. В статье представлены промежуточные результаты решения этой задачи на основе идеи выделения в качестве базового структурного конструкта ценностно-смысловой матрицы, выполняющей функцию ориентационной основы индивидуального опыта. В педагогическом процессе ценностно-смысловая матрица, опыта социального взаимодействия может служить одним из оснований выбора содержания образования по обогащению опыта социального взаимодействия обучающегося.

Методологияиметоды (Methodology and methods). Принимая во внимание доминирующую в гуманитарных науках тенденцию углубленной дифференциации отраслевого знания, ведущей, порой, к утрате целостности системного образа исследуемого объекта – человека, в основу методологии исследования проблемы обогащения опыта социального взаимодействия будущего специалиста гуманитарной сферы был положен системно-диалектический подход. Он органично объединяет в себе диалектику, системные теории и синергетику, в своем единстве дополняющие и обогащающие друг друга. Системно-диалектическая методология позволяет исследовать опыт социального взаимодействия обучающегося на основе интегративного синтеза междисциплинарных научных представлений о нем. Системная ориентация в исследовании обеспечивает выявление механизмов взаимовлияния систем разного уровня, в частности, системы культурно-исторического социального опыта на индивидуальную систему мировоззренческих конструктов личности (Винограй, 2014). Целостная оптимизация (обогащение) опыта социального взаимодействия личности в образовании обусловливает необходимость выявления и моделирования таких его системных качеств, как противоречивость (в единстве и борьбе противоположных тенденций и способов взаимодействия), динамичность (аккумуляция и концентрация опыта), иерархичность (многоуровневость матричных структур), полифункциональность (множество и разнообразие функций структурных компонентов), самоорганизация (в освоении социума и взаимодействия) и др. Ретроспективный анализ литературных источников по сущности, содержанию социального опыта и индивидуального опыта социального взаимодействия позволил выделить в последнем системные параметры, присущие большим социальным системам: иерархические уровни, контуры и полевые механизмы взаимодействия.

Метод системного анализа позволил выделить в понятии опыта тесные функциональные связи с триадой базовых категорий: деятельности, сознания, личности, рассматриваемых А.Н. Леонтьевым в качестве наиболее важных в системе психологического знания. Результатом применения методов функционального анализа и синтеза отдельных функций опыта, а также метода моделирования в координатах этой триады категорий стала многомерная модель опыта социального взаимодействия, отражающая его основные свойства, функции, уровневые компоненты и их матричные основания.

Научные результаты и дискуссия (ResearchResultsandDiscussion). В философии и культурологии понятие «матрица» все чаще используется для обозначения скрытых, ориентирующих основ развития социальных общностей различного уровня, начиная от культурной матрицы глобализации до культурной матрицы, регулирующей индивидуальное и групповое поведение людей. Чаще под культурной матрицей понимается осевая структура, задающая полярные направления поведения людей и социальных институтов в границах социально-культурного пространства (И. Шумская, 2013). По своей сущности любая матрица представляет собой многомерную модель исследуемой реальности. Матрицы использовались в древнем Китае для решения линейных уравнений и носили название «волшебный квадрат». В научный оборот термин «матрица» был введен английским математиком Джеймсом Сильвестром в 1850 году в его «теории матриц» (Клейн, 1989). В настоящее время матрицы получили широкое использование в экономике, биологии, управлении и других сферах деятельности для моделирования системных факторов, задающих движение системе и составляющих содержание матрицы.

В социальной сфере человек является деятельным субъектом, изменяющим своей активностью целостный организм общества. Взаимообусловленность всех сфер жизни общества (материальной, социальной, духовной) в пространстве единой культуры требует «воспроизводства необходимых обществу видов и актов деятельности, определенного способа взаимодействия его субъектов» (Степин, 2011). Эту функцию воспроизводства необходимых форм социального поведения традиционно выполняла культура, несущая в себе опыт предыдущих поколений. Она лежит в основе теоретической концептуализации социального воспитания молодежи (Ромм, 2012).

Современные процессы глобализации изменили традиционные механизмы наследования опыта, как опоры дальнейшего развития экономических и социальных систем. Движущими механизмами развития становятся точки роста, возмущений и флуктуаций, осваивающие неизвестные ранее средства и способы организации, преобразования и саморазвития систем, образующие внетерриториальный континуум нарождающегося нового миропорядка. Описание этих механизмов укладывается в синергетическую парадигму сменяемости друг друга стадий хаоса и порядка в развитии сложных самоорганизующихся систем. Культура перестает быть детерминирующим фактором развития цивилизации. По мнению политиков от глобальных финансовых структур, пытающихся использовать процессы глобализации в целях упрочения своего мирового господства, этно-культурное многообразие мешает прогрессу. Возрастает экспансия «универсальных» либеральных ценностей во всех значимых этнокультурных и государственных образованиях, проявляющих приверженность своим национальным интересам и ценностям. Возрастают угрозы межэтнических конфликтов по всему миру, в том числе и на территории государств – бывших советских республик. Для подготовки педагогов, юристов, культурологов важно знать факторы, ведущие к межнациональной розни, стратегии и способы поведения в межэтническом конфликте, изучать зарубежный опыт исследований ценностных противоречий враждующих культур (Arifin, Wigati, Lestari, 2013; Croucher, Bruno, McGrath 2012; Ward, Ravlin, Klaas, 2016).

Э.В. Баркова, характеризуя культурную матрицу глобализации, указывает на реальную угрозу феномена лидерства, в силу чего «современные тенденции глобализации не обеспечивают основы безопасности и устойчивости бытия как всего международного сообщества, так и отдельных людей и регионов» (Баркова, 2017). По мнению ученого, придать глобализирующемуся порядку относительную устойчивость, общечеловеческие смыслы и ценности, человечность и гуманизм в противовес насилию и подчинению способна культурная матрица, встроившаяся в этот новый миропорядок.

На Ассамблее Совета по внешней и оборонной политике России в 2012 году, где впервые так широко обсуждались вопросы влияния культурной матрицы России на безопасность и развитие страны, Д. Дондурей, определяя понятие культурной матрицы, обратил внимание участников на то, что в государственной политике современной России культура понимается как сфера влияния министерства культуры, а не то, что остается после политических, экономических и социально-культурных модернизаций. Не принимается во внимание широкое понимание культуры «как выращивание смыслов-ценностей, представлений, архетипов, способов поведения, норм, запретов, стереотипов, традиций» (Дондурей, 2012).

А. Архангельский убежден, что только «образование может заново и без революционных потрясений сформировать систему ценностей следующего поколения, связав установки начинающейся модернизации с культурно-исторической традицией» (Архангельский, 2020). А.М. Кондаков, рассматривая образование как самостоятельную базовую ценность общества, отмечает её возрастающую значимость в связи с новой парадигмой непрерывного образования через всю жизнь (Кондаков, 2020). Образование должно стать решающим фактором развития нации, формирования её мировоззренческих оснований, духовно-нравственных и ценностно-смысловых критериев принятия стратегических управленческих решений. По мнению Ю.В. Громыко, образование, как массовая гуманитарная технология, должно быть «ориентировано на новую концепцию содержания образования и модель человека развития» (Громыко, 2019). Необходима интеграция метапредметного содержания образования, обеспечивающего целостность мировоззренческих позиций будущих специалистов гуманитарной сферы, способных оказывать влияние на базовые мировоззренческие установки общества посредством реализации социальных функций своих институтов профессии (культуры, образования, полиции и др.).

В качестве одного из таких мировоззренческих оснований содержания образования нами рассматривается опыт социального взаимодействия будущего специалиста гуманитарной сферы, включающий в себя мотивационную, когнитивную и регуляторную личностные подсистемы. Определяя интегративную сущность опыта социального взаимодействия как «психический след практикования человека в социуме, в его структуре мы условно выделяем три компонента: ценностно-смысловой, мысле-деятельностный и экспрессивно-деятельностный» (Коваленко, 2019). Содержание каждого из этих компонентов образует индивидуальная совокупность предметных и процессуальных знаний, умений и способов осуществления совместной деятельности. Мы полагаем, что, не взирая на индивидуальность и своеобразие протекания психических процессов отражения в сознании индивида актов и ситуаций социального взаимодействия, существует некий инвариант систематизации и сохранения элементов опыта, который может быть представлен в виде информационной матрицы. Как, к примеру, субъектность личности имеет алгоритм в виде выраженных в понятиях субъектных функций (Абдуразаков, Шафранова, 2015).

Феноменология и содержание ценностно-смысловой матрицы. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев определяют «память как процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания» (Слободчиков, Исаев, 2014). Память оперирует образами, представлениями и понятиями, которыми выражен и опыт социального взаимодействия индивида. Г.К. Середа характеризует память как «результат предшествующего и условие предстоящего опыта» (Середа, 1985). Из этого следует, что модальность индивидуального социального опыта, как формы психического отражения – информационная, его базовые элементы: представления, образы и понятия. Если представления относительно субъективны, то понятия, при всех возможных индивидуальных искажениях в сложившихся представлениях индивида, более объективны, инвариантны и выражены в общепринятых определениях. Именно понятие, по нашему мнению, составляет элементарную единицу матрицы опыта и его компонентов, соответственно. В цифровой матрице программирования функцию понятия выполняют знаки, цифры, выбор которых определяется назначением и своеобразием языка программирования.

Для определения содержания ценностно-смысловой матрицы опыта социального взаимодействия было важно уточнить определения базовых категорий: «ценность» и «смысл». М. Вебер рассматривал ценность в качестве «одного из мотивов» (Вебер, 1990); Т. Парсон, включая ценности в структуру любой социальной системы, определял их как «представления о желаемом состоянии этой системы» (Парсонс, 1997); Э. Дюркгейм выделял в ценностях, как идеалах, «функцию преображения реальности» (Дюркгейм, 1991).

Опираясь на фундаментальные труды Л.В. Баевой «Ценности изменяющегося мира: экзистенциальная аксиология истории» (2004), И.Ф. Исаева «Профессионально-педагогическая культура преподавателя» (2002), А.В. Кирьяковой «Аксиология образования» (2009), М.С. Кагана «Философская теория ценности» (1997) и других ученых мы пришли к выводу, что применительно к опыту социального взаимодействия будущих специалистов гуманитарной сферы необходимо выделить общее основание их профессиональной деятельности, объединяющее их в один объект исследования. В качестве такого основания определен социально-педагогический контекст их профессиональной деятельности, заключающийся в целенаправленном воспитательном воздействии на мировоззрение взаимодействующих с ними субъектов посредством реализации своих профессиональных функций.

Во множестве классификаций ценностей, существующих в философии, социологии, психологии и педагогике наше внимание привлекла система ценностей, выделенная И.Ф. Исаевым в составе профессионально-педагогической культуры преподавателя. Она включает в себя «ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности знания, ценности качества» (Исаев, 2002). В исследуемом нами опыте знания представлены мыследеятельным компонентом (когнитивным), а социальные качества являются, по нашему мнению, оценочной характеристикой, связанной с доминирующим способом активности (поведения, деятельности) оцениваемого. Способ является неделимым на уровне заданного исследованием анализа элементом опыта и охватывается в матрице ценностью-средством. Таким образом, в качестве личностного предиктора элементов ценностно-смысловой матрицы опыта социального взаимодействия выступают ценности-цели, ценности-средства и ценности-смыслы (выражающие субъективную значимость социальных отношений).

Ведущим основанием выбора содержания ценностно-смысловой матрицы явились наиболее общие полярные координаты гармонизации отношений в социуме в традициях русской культурной матрицы, представленной триадой базовых, метаценностей бытия, со-бытия и духовности. Эти ценности относятся по уровню обобщения конечными, предельными категориями ценностей человека. На их основе формируются все иные множественны6ен терминальные и инструментальные ценности (классификация Р. Рокича) (Rokeach, 1980), а также оперативные и текущие ценности, направляющие его социальную жизнедеятельность. В отличие от набора базовых ценностей мирового и европейского исследования базовых ценностей по методике Ш. Шварца (Schwartz, 2009), в предлагаемой матрице представлены традиционные ценности российского общества, соотносимые в разной степени с западно-европейскими ценностями.

Матрица, с равной размерностью её сторон носит название квадратной – стороны матрицы равны по количеству строк и столбцов (табл.).

Элементы ценностно-смысловой матрицы образованы на пересечении строк, представленных личностными предикторами − видами ценностей (ценности-цели, ценности-средства; ценности-смыслы) и столбцов, образованных сферами социального взаимодействия.

Элементы матрицы, находящиеся на пересечении строк и столбцов представляют собой полярную шкалу, с определенной ценностью на одном полюсе и с антиценностью на другом. Только полярная размерность координаты позволяет субъекту социального взаимодействия определяться с приоритетностью для него той, или иной ценности в ситуации выбора.

Ценности-цели представлены биполярными парами ценностей «созидание-потребление», «коллективизм-индивидуа­лизм», «соборность-бездуховность». По мнению Э. Фромма, «созидание» как социальная ценность выражает доминирующий способ бытия человека, пришедшего в мир, чтобы что-то сделать для его улучшения, привнести в него долю своего участия, оставить после себя плоды своего труда. Противоположный способ бытия «потребление» характерен для человека, пришедшего в мир для удовлетворения собственных потребностей и желаний. Крайними, полярными проявления этих способов жизнедеятельности являются «альтруизм» и «эгоизм» (Фромм, 2014).

«Коллективизм – индивидуализм» бинарный, обобщенный способ со-бытия, жизни в социуме. Сущностной характеристикой со-бытийного контекста Русской культуры является её «общинность», «совместность», «коллективность», способность сообща делать сложное дело. В частом сравнении Русской культуры с культурой Запада эта ценность поляризует их как индивидуалистская культура Запада и коллективистская культура России. Концепт «соборность», по мнению С.Л. Франка, представляет собой «внутреннее органическое единство, лежащее в основе всякого человеческого общения, всякого общественного объединения людей» (Франк, 1992). В.Н. Сагатовский раскрывает понятие «соборность» как «мировоззренческую характеристику русского духа» (Сагатовский, 1994).

Две следующие строки матрицы содержат ценности, определение в которых обеспечивает выбор ответов на вопросы «Как?» и «Для чего?» достигать жизненных целей. Следует отметить, что выбор именно такого содержания ценностно-смысловой матрицы был обусловлен как задачами исследования, так и мировоззренческой позицией автора, его аксиологическими представлениями о путях решения проблемы подготовки будущих специалистов к социальному взаимодействию в меняющемся социуме.

Каково же практическое назначение ценностно-смысловой матрицы? Во-первых, она является рамочной моделью ценностно-смыслового компонента опыта обучающихся, подлежащего обогащению в процессе обучения и служит основанием для выбора аксиологического содержания их социального обучения и воспитания. Во-вторых, она позволяет разрабатывать диагностический инструментарий оценивания уровня сформированности ценностно-смыслового компонента опыта. На основании матрицы была разработана анкета, в которой испытуемому предлагается выбрать из пары противоположных утверждений, одно наиболее соответствующее действительности и отметить степень его соответствия на шкале от + 3 до – 3. Каждый элемент матрицы в анкете представлен тремя утверждениями, что составило 27 пунктов. Результаты анкетирования позволяют выстроить ценностно-смысловой профиль испытуемого в системе парных пересекающихся, либо угловых координат, определить области и плотность распределения в этих координатах всей выборки, участвующей в экспериментальной работе, оценить динамику результатов и эффективность формирующего эксперимента. В-третьих, матрица служит методическим средством перевода задач социального взаимодействия будущего специалиста в педагогические задачи учебно-воспитательного процесса, на уровне «способ деятельности – педагогическая задача».

Заключение (Conclusions). Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что основу ценностно-смыслового компонента опыта социального взаимодействия будущего специалиста гуманитарной сферы составляет ценностно-смысловая матрица, рассматриваемая в качестве модели активного отражения в сознании обучающегося существующих в обществе базовых ценностей, культурных, моральных и нравственных норм, традиций, обычаев, образов и образцов социально-значимых способов жизнедеятельности и поведения его граждан.

Выделены элементы ценностно-смысловой матрицы: полярные пары базовых ценностей русской культуры, образующиеся на пересечении личностных (ценности, цели, смыслы) и деятельностных (сферы жизнедеятельности) предикторов.

Определены функции ценностно-смысловой матрицы социального опыта обучающегося в образовательном процессе: она служит рамочной моделью ценностно-смыслового компонента опыта социального взаимодействия обучающегося; задает понятийное содержание его аксиологического поля; служит основанием выбора аксиологического содержания образования и разработки диагностического инструментария для определения уровня сформированности исследуемого опыта; применяется в качестве методического средства перевода осваиваемых обучающимися способов социального взаимодействия в педагогические
задачи.

Выявление системных параметров ценностно-смысловой матрицы в структуре целостного опыта социального взаимодействия может служить аксиологическим основанием более тесной интеграции в едином процессе социального обучения и воспитания будущих специалистов-гуманитариев.