DOI:
10.18413/2313-8971-2022-8-1-0-2
Особенности развития сельской малокомплектной школы: проблемы и перспективы
Aннотация
Введение. В связи с изменившимися приоритетами экономического и социального развития в 90-х годах 20 столетия произошла перестройка и системное преобразование школ в отечественном образовании. Стали появляться школы инновационного типа – лицеи, гимназии, колледжи, кадетские корпуса, школы с углубленным изучением отдельных предметов и т.д. Городские школы, открывая профильные классы, могли проводить конкурсный отбор учащихся, а малокомплектные сельские школы были лишены такой возможности, после передачи финансирования с федерального уровня на местные бюджеты многие сельские школы лишились возможности обеспечения высокого уровня подготовки своих выпускников. Целью исследования явилось выявление проблем и особенностей развития сельских малокомплектных школ в историко-педагогическом контексте и определение перспектив их развития с учетом современных реалий. Материалы и методы. В ходе проводимых исследований использовался историко-педагогический, литературный анализ, опрос учителей-предметников с целью выяснения методических особенностей построения уроков в малокомплектных школах. В опросе приняли участие 108 учителей. Помимо этого, проводилось посещение уроков учителей и работа со школьной нормативно-правовой документацией, включающей учебные планы, рабочие программы и планы воспитательной работы. Результаты. На начало 21 века каждую третью сельскую школу можно отнести к малочисленной: начальная – менее 10 человек, основная – менее 40, средняя – менее 100. Ко второму десятилетию 21 века уже каждая вторая сельская школа считалась малокомплектной. Обновление содержания деятельности малых школ осуществлялось в контексте поиска оптимальных для малочисленной школы вариантов учебных планов, определяющих содержание образования, совершенствование традиционных и разработку новых моделей образовательных учреждений на селе. Заключение. Несмотря на усилия школьных учителей, методистов-новаторов, администрации сельских школ и других заинтересованных лиц практически не наблюдался процесс развития «малокомплекток» на селе. Принятие программ реструктуризации учебных заведений на селе проводилось без учета перспектив развития села, динамики экономических реалий, социально-демографических прогнозов. В результате в настоящее время образование в сельской местности переживает глубокий кризис.
Ключевые слова: сельская школа, малокомплектная школа, оптимизация сельских школ, учебный процесс, интегрированный урок, многопредметность, подушевое финансирование
Введение (Introduction). Каждый новый век России начинался с реформ образования. Конец XIX века – это не только серебряный век философии и литературы. Это серебряный век и педагогики (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, П.Ф. Каптеров, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий и др.). На учительских съездах обсуждался опыт «новых школ», «школ развития», «свободных школ». Формировался интересный педагогический опыт частных школ, к примеру, М.К. Тенишевой в Талашкине Смоленской области. Велась работа с использованием новых подходов к образованию и воспитанию.
События 90-х годов 20 века изменили приоритеты экономического и социального развития России, что отразилось на отечественном образовании. Развитие школ в последние годы 20 века привело к возникновению разнообразных их видов – гимназий, лицеев, кадетских корпусов, колледжей, школ с углубленным изучением тех или иных предметов, «школ в природе», «школ экологической культуры» и т.д. Этот перечень далеко не исчерпывает всего спектра творческого процесса, стихийно начавшегося в начале 1990-х годов во всех регионах России.
Вступление в третье тысячелетие связано для большинства школ с завершением эксперимента, итоговой экспертизой и аттестацией уже в новом качестве, о котором было заявлено при утверждении новых концепций и программ развития. Идет активная работа по системному преобразованию школ, их структуры и характера управления, образовательных программ и технологий, проводится модернизация или полная реконструкция воспитательных систем, ведется подготовка педагогических кадров к работе в новых условиях (Боровик, 2020; Тюленева, Алферова, 2004).
Обретая новый статус, городские школы получили возможность профилироваться и вести конкурсный отбор учащихся в гуманитарном, естественно-научном, физико-математическом и других направлениях (Кишеев, 2019). В то же самое время сельская школа оказывается в затруднительном положении (Боровик, 2020; Колесова, 2019). Являясь единственным образовательным учреждением в селе, она не имеет возможности вести отбор детей на конкурсной основе, давать повышенный уровень среднего образования всем ученикам, как это предполагает статус лицея или гимназии (Концептуальные…, 2012; Кусмагамбетова, 2016).
Как отмечают в своих исследованиях И.Н. Меренкова, Б.М. Мирбобоева, рыночные реформы кардинально повлияли на деятельность сельских школ, в большей части, к сожалению, негативно (Меренкова, 2010; Мирбобоева, 2018). В 1992г. одним из реформаторских решений правительства была передача финансирования социальной сферы с федерального уровня в местные бюджеты. Сельская школа стала заложницей финансовых возможностей региона (Боровик, 2020; Меренкова, 2010). А так как многие сельские районы – дотационные, сельская школа России начала XXI века оказалась со своими проблемами на «обочине» российского образования (Мирбобоева, 2018). Устаревшая материально-техническая база, библиотечный фонд, нехватка и низкий уровень квалификации части учителей, низкий уровень финансовой обеспеченности при высоких удельных затратах на одного учащегося (в 3-10 раз выше, чем в городской школе) не позволяют сельской школе обеспечить своим выпускникам высокий уровень образования, позволяющий им конкурировать с городскими школьниками (Митинская, 2019; Фролова, 2014; Шипилова, 2015). Вместе с тем, современная жизнь предъявляет к выпускникам сельских школ качественно иные требования: быть конкурентоспособными на рынке труда, обладать высокой профессиональной мобильностью, большой социальной ответственностью, способностью принимать важные самостоятельные решения экономического, юридического и нравственного характера.
Целью исследования явилось выявление проблем и особенностей развития сельских малокомплектных школ в историко-педагогическом контексте и определение перспектив их развития с учетом современных реалий.
Материалы и методы (Methodology and methods). В ходе проводимых исследований использовался историко-педагогический, литературный анализ, опрос учителей-предметников с целью выяснения методических особенностей построения уроков в малокомплектных школах. В опросе приняли участие 108 учителей, в том числе из малокомплектных школ Воронежской области. Помимо этого, проводилось посещение уроков учителей и работа со школьной нормативно-правовой документацией, включающей учебные планы, рабочие программы и планы воспитательной работы.
Научные результаты и дискуссия (Research results and Discussion). Как показало проведенное исследование, на начало 21 века каждую третью сельскую школу можно было отнести к малочисленной: начальная – менее 10 человек, основная – менее 40, средняя – менее 100. Ко второму десятилетию 21 века уже каждая вторая сельская школа считалась малокомплектной. Концепция реструктуризации сельской школы, принятая правительством Российской Федерации, не ставила своей целью закрытие всех сельских «малокомплекток», а определяла стратегию развития образования на селе. Как отмечает А.Д. Кормина, закрытие сельской школы разрушает село, плохая сельская школа лишает ребенка будущего, поэтому надо учитывать, как необходимость сохранения сельского социума, так и интересы детей (Кормина, 2017). В решении этого сложного вопроса нет единого рецепта для всей России – слишком велики различия между регионами страны в географическом, экономическом, социальном отношениях. В одном случае необходимо эффективно работать по программе «Школьный автобус»; в другом – требуется создавать ресурсные школы, которые должны будут обслуживать «малокомплектки», помогая им давать качественное образование; где-то необходимо разворачивать дистанционное образование; а где-то – вводить новые педагогические технологии, методики преподавания в классах с малой наполняемостью.
Прогнозируя деятельность малочисленных школ в условиях складывающейся демографической ситуации, в качестве приоритетной была определена проблематика сельской малочисленной школы. Научные и методические разработки ученых, учителей-новаторов направлялись на оказание помощи педагогическим коллективам этих учреждений (Джонмахмадова, 2021; Мирбобоева, 2019; Панова, 2019). Пересмотрены принципы переподготовки педагогов: ориентация на учет социальной ситуации современных условий села, знакомство с реальной жизнью и проблемами сельских тружеников (Ищанова, 2012; Шергина, 2010). Предлагалась реальная ориентация на организацию работы в малых группах. Сельских учителей вооружали современными прогрессивными методами и технологиями обучения, ориентировали на способы педагогического управления самостоятельной познавательной деятельностью (Акишева, 2021; Аносов, 2021; Архипова, 2021).
В настоящее время обновление содержания деятельности малых школ осуществляется по нескольким основным направлениям: 1) поиск оптимальных для малочисленной школы вариантов учебных планов, определяющих, в основном, содержание образования; 2) совершенствование традиционных и разработка новых моделей образовательных учреждений на селе. Первое направление обеспечивается за счет внедрения в практику работы сельских малочисленных школ регионального базисного учебного плана. Структура регионального учебного плана дает возможность любой школе варьировать и обновлять содержание образования, самим определять уровень сложности образовательных программ. Базисный учебный план – основа для маневра, он позволяет каждой школе конструировать свой план, сохранив свое оригинальное лицо. Второе направление связано с созданием профильных школ: «продвинутые» школы, используя базис, умело осуществляют собственные педагогические проекты. Появились сельские школы культурологического профиля, сельскохозяйственного, школы приобщения детей к народным ремеслам. Базисный учебный план в своем инвариантном ядре предусматривает не учебные предметы, а образовательные области, тем самым ставит конкретные школы перед необходимостью «опредмечивания» их.
Как показывает опыт педагогов малочисленной школы, методика образования должна быть совершенно иной, чем в «полнокровных» учебных заведениях. Это, во-первых, нетрадиционное, отличное от общепринятого, построение учебного процесса, во-вторых, учет специфики малочисленной школы, в-третьих, – опора на индивидуализацию обучения.
Стратегия управления образовательным процессом в малочисленных школах предполагает переход: 1) от однотипных малочисленных школ к разнообразным (создание фермерских школ, сельскохозяйственных, экологических, художественно-эстетических, народных промыслов и т.д.). Организация и развитие образовательных комплексов «Детский сад – малочисленная школа», других объединений; 2) от предметоцентризма к «образовательным областям» при построении учебных планов; 3) от монопольного учебника к вариативному, учитывающему специфику малочисленной школы; 4) от традиционных методик к технологиям развивающего обучения; 5) от узкофункциональных средств обучения к полифункциональным средствам и информационным технологиям. Следует заметить, что там, где педагоги серьезно восприняли новейшие методики и технологии преподавания учебных дисциплин, апробировали их в классах с малой наполняемостью, получены желаемые результаты по повышению качества знаний учащихся.
В основе деятельности сельской школы положены три методологических принципа: 1) открытости (функционирование школы в активном взаимодействии с производственными и социокультурными объектами); 2) единства практической и исследовательской деятельности; 3) равноценности всех видов педагогической деятельности – воспитания, обучения, трудовой подготовки, социальной работы с детьми и их семьями, психолого-педагогической помощи детям.
Далее рассмотрим некоторые особенности организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектных школах Воронежской области. Сельскую школу часто рассматривают и оценивают как своего рода заповедный уголок, «педагогическую провинцию», которая во времена социальных потрясений, падения нравов может замыкаться в себе, «капсулироваться» и таким образом сохранять лучшие гуманистические традиции для будущих поколений. Судьба сотен «педагогических провинций» России остается сегодня под вопросом. Особенности малочисленных школ (малая наполняемость классов, многопредметность в работе учителей, совмещение учебных кабинетов, сверхопека учеников и т.д.) требуют от учителей нетрадиционных решений педагогических проблем. В поисках этих решений педагоги должны опираться на положительные, преимущественные возможности сельской малочисленной школы. К таким преимуществам следует отнести: индивидуальное и дифференцированное обучение, основанное на личностно-ориентированном подходе к учащимся (в силу стихийной интегративности), слитность с природным окружением, тесную связь с народными традициями, постоянный социальный контроль за деятельностью учителя, широкие возможности трудового воспитания. Малочисленная школа требует к себе повышенного внимания, поскольку это образовательное учреждение, где традиционные методики обучения не дают качественных результатов и зачастую приводят к педагогическому браку: лишают ребенка познавательной активности, «сковывают» мысль ученика. Все это заставляет серьезно заняться решением вопроса об обновлении содержания образования, совершенствовании организации образовательного и воспитательного процессов.
Анализ работы учителей сельских школ Воронежской области показал, что их творческий поиск привел к созданию как минимум двух научных коллективов: 1) по проблемам воспитательной работы; и 2) по проблемам развивающего обучения. Работа таких коллективов органично сочетается с опытно-экспериментальной работой ученых-методистов Воронежского педагогического вуза.
Часто на базе малокомплектных школ области проходят педагогическую практику студенты педагогических вуза и техникумов. Такое сотрудничество взаимовыгодное: студент, будущий учитель, с одной стороны, на практике приобретает опыт работы в классах с малой наполняемостью, осваивает многопредметность, учится искать формы и методы работы с детьми, отличающимися своими интеллектуальными способностями. С другой стороны, методические разработки и рекомендации вузовских педагогов, работа студентов с детьми и их родителями позволяют модифицировать учебно-воспитательный процесс. Совместными усилиями сконструированы такие учебные занятия, на которых решается не множество отдельных задач, а их совокупность. Примером могут служить интегрированные уроки. В малокомплектных сельских школах Воронежской области часто практикуется вертикальная интеграция уроков. Например, по математике в 5-6 классах при изучении тем: «Обыкновенные дроби», «Решение уравнений»; успешно проходят уроки по технологии в 7-8 классах по темам: «Обработка древесины», «Обработка металла»; вертикальная интеграция уроков рисования по теме «Декоративное рисование» позволяет охватить сразу несколько классов. Интегрированные экспериментальные уроки по химии, географии, биологии, получают высокую оценку самих учителей-практиков, т.к. позволяют активизировать познавательную деятельность и мотивацию учащихся, повышают качество знаний, вызывают живой интерес к педагогической профессии у старшеклассников, предоставляют возможность опережающего обучения. Высвобождается дополнительное время, которое вариативно используется учителями для развития познавательной мотивации учащихся.
В малокомплектных сельских школах разработаны и апробированы образовательные программы элективных, факультативных и кружковых занятий, ориентированные на индивидуальные особенности и потребности учащихся. Программы «Русская народная вышивка», «Соломка», «Биолатрика», «Флористика», «Кролиководство», «Народные обряды» и другие существенно обогатили содержание сельского школьного образования.
Используя разнообразные методы и формы организации учебного процесса, учитель малокомплектной школы стремится развивать индивидуальные склонности и способности учащихся, не умаляя при этом значение коллективной учебной деятельности. По данным опросов сельских учителей, обязательным принципом обучения является стимулирование самостоятельной поисковой деятельности школьников с помощью постепенно усложняющихся заданий: от репродуктивных до творческих. Учебный процесс строится по принципу научить школьников самостоятельно познавать и понимать окружающий их мир во всей его полноте и красоте.
В современных условиях основной формой образовательного процесса в любой школе, в том числе и малочисленной, остается урок. Вместе с тем, сегодня ему присуща вариативность. Исследования показали, что для школ с малой наполняемостью классов часто используются следующие разновидности уроков: 1) нестандартные уроки (на сюжетной, игровой, имитационной, состязательной основе); 2) интегрированные уроки по двум или нескольким предметам из одной образовательной области; 3) интегрированные уроки по двум или нескольким предметам из различных образовательных областей; 4) «вертикальные» уроки (разновозрастное сотрудничество учеников над темами, которые имеют «сквозной» характер); 5) уроки-диалоги; 6) уроки-консультации; 7) регулярные открытые уроки в присутствии родителей; 8) временные «классы-комплексы» учащихся разного возраста при организации уроков трудового обучения и др.
В зависимости от числа обучающихся в классе учителя на уроках часто используют различные формы организации работы: индивидуальные, парные, коллективные, групповые. В малочисленной школе в большей степени предпочтения отдаются групповым и коллективным формам работы, эффективным психологически, подтвержденным педагогическим опытом. Они требуют расположения столов «полукругом», «елочкой», «треугольником» или общения за «круглым» столом. Создается возможность обучающимся видеть друг друга, сопереживать, при этом усиливается контакт между детьми.
Опытно-экспериментальным путем учителями и методистами доказано, что нестандартные уроки и уроки, интегрированные «вертикально», наиболее эффективны для достижения конечных результатов: качества знаний, познавательной активности, развития творческих умений и навыков. Оправдывает себя и горизонтальная интеграция в пределах одной образовательной области.
Заключение (Conclusions). Несмотря на усилия школьных учителей, методистов-новаторов, администрации сельских школ и других заинтересованных лиц процесс прогрессивного развития «малокомплекток» на селе практически отсутствует. Методология процесса оптимизации работы сельских малокомплектых школ, по мнению авторов статьи, не была продумана в деталях изначально. Принятие программ реструктуризации учебных заведений на селе проводилось без учета перспектив развития села, динамики экономических реалий, социально-демографических прогнозов. В результате в настоящее время образование в сельской местности переживает кризис. Количество сельских школ в период оптимизации уменьшилось в два раза, несмотря на рост, а не уменьшение, количества обучающихся в селах в последние годы этого процесса. Введение подушевого финансирования школ еще больше усилило кризис в «малокомплектках», т.к. поставило их финансирование в зависимость от количества обучающихся. Полностью разделяем озабоченность В.Г. Боровика «о нарушении принципа доступности образования для всех детей при ликвидации малокомплектных сельских школ под предлогом их неэффективности. Закрытие малокомплектных школ, однако, не привело к экономии бюджетных средств – основной цели процесса оптимизации. По данным Счётной палаты, несмотря на сокращение количества образовательных учреждений в 36 регионах страны расходы на образование не сократились, а, наоборот, выросли. В то же время повышение зарплаты учителям оказалось незначительным, она выросла на 0,74% в целом по России» (Боровик, 2020).
Таким образом, в настоящее время необходима ускоренная подготовка новых стратегически верных планов действий, позволяющих возрождаться сельским малокомплектным школам, которые наряду с полнокомплектными учебными заведениями, сумеют найти пути, уводящие отечественное образование от кризисных явлений. Существование «педагогической провинции» есть непременное условие существования села. Маленькая школа в маленькой деревне – это чувство стабильности человека, это центр просвещения и культуры, это малая Родина.
Список литературы
С. 65-68.