Введение (Introduction). Одной из важнейших сфер исследований методики преподавания русского языка как иностранного является обучение переводу иностранных студентов. Осуществление качественного перевода зависит не только от степени владения русским языком, но и от того, насколько хорошо студенты могут использовать свой родной язык. На практическом уровне мы можем наблюдать сложности, которые встречаются у китайских студентов при переводе русскоязычных текстов на китайский язык. В связи с этим, поиск способов решения вопроса обучения их переводу с помощью теории «экотранслятологии», разработанной профессором Университета Цинхуа Ху Гэншэнем (Китай), считаем актуальным.

На сегодняшний день имеются работы, посвящённые проблематике обучения переводу не только китайских студентов, но и иностранных обучающихся вообще. Целесообразно выделить некоторые труды, которые, с нашей точки зрения, являются наиболее близкими по теме исследования и вдохновляющими для нашей работы. А.Е. Маланханова в своей статье справедливо замечает факт отсутствия универсальной методики преподавания перевода, в частности, экономического дискурса с китайского на русский. Разработка методической системы в её работе осуществляется системным, компетентностным, личностно-деятельностным и коммуникативно-когнитивным подходами, совокупность которых обусловливают принципы сознательности, наглядности, доступности, новизны, информатизации, проблемности, научности, функциональности и принцип учёта родного языка. Применяя комплекс коммуникативного, проблемного и интерактивного методов, автор выражает уверенность в надёжности данной системы и призывает постоянно её развивать с учётом всех изменений, которые возникают в преподавательской деятельности (Маланханова, 2016). В статье Л.Ш. Рахимбековой и Ло Мэн подчёркивается необходимость безупречного владения родным языком для успешного осуществления профессионального перевода. Отмечается главная проблема студентов, которая непосредственно приводит к переводу низкого качества, а именно недостаточная степень владения арсеналом лексических, фразеологических, стилистических и других средств родного языка. Всё это чревато непрофессионализмом (Рахимбекова, Ло Мэн, 2016). Ян Фан обсуждается возможность использовать культурный компонент в содержании преподавания, под которым понимается совокупность этики, философии, ценностей, архитектурной культуры, обычаев и норм поведения людей, то есть символ наименьшей единицы измерения, характеризующие разные этнические культуры. Включение культурных компонентов, по мнению автора, обеспечивает гармоничное сочетание языковых навыков с культурой, что в значительной степени способствует формированию у китайских студентов-русистов языкового сознания и повышению точности речи (Ян Фан, 2021).

Наш опыт показывает, что для китайских студентов, изучающих русский язык, представляется сложным не только сам русский язык как таковой, что связано с его особенностями, которые не присущи китайскому языку (род, падеж, приставки, суффиксы и т.д.), но и перевод русскоязычных текстов на китайский. С нашей точки зрения, сложность перевода, в основном, обусловлена неспособностью китайских студентов адаптировать свой перевод к контексту оригинальных текстов невзирая на то, что им обычно нетрудно находить смысловую связь слов русского и китайского языков и на этой основе осуществлять дословный перевод. Стоит также отметить, что китайские студенты при переводе текстов разных жанров, будь то литературные произведения, научные статьи или выступления экспертов на конференциях, предпочитают использовать одну и ту же лексику, переоценивая универсальность этих слов. Это можно объяснить тем, что они не обладают достаточным словарным запасом и не чувствуют стилевых различий русского языка (Петрова, Сун, 2021). Следовательно, несмотря на свою формальную целостность, их перевод часто является не вполне корректным.

В представленной статье мы рассмотрим вопрос обучения китайских студентов навыкам перевода на примере анализа перевода рассказа А.П. Чехова «Зиночка» на китайский язык. Попытаемся ответить на два вопроса: как обучать китайских студентов переводу литературного произведения, в котором присутствует разговорный стиль, и как формировать и развивать у них навыки адекватного перевода. В качестве гипотезы выдвигаем предположение о том, что применение теории экотраслятологии в обучении китайских студентов навыкам перевода литературных произведений эффективно и способствует формированию и развитию у обучающихся навыков литературного перевода.

Цель исследования – доказать эффективность применения теории Ху Гэншэня в формировании и развитии у китайских обучающихся навыков литературного перевода.

Теоретическая основа (The theoretical basis). Как было сказано выше, теоретической базой исследования служит теория экотранслятологии (eco-translatology), разработанная в 2001 г. китайским теоретиком-переводоведом профессором Университета Цинхуа Ху Гэншэнем. Исследований по самой теории, осуществлённых учёными разных стран мира, в последние годы появилось достаточно много, несмотря на её молодость. Сам Ху Гэншэнь не прекращает совершенствования своей теории и постоянно размышляет, обменивается мнениями с экспертами, регулярно публикует научные статьи, вызывающие резонанс на международном уровне (2004, 2006, 2008, 2009, 2010, 2014, 2017). Стоит отдельно отметить, что кроме теоретических вопросов, профессор Ху в своих работах также уделяет колоссальное внимание возможностям применения этой теории на практическом уровне. Ряд других исследователей, использующих эту теорию в качестве теоретической основы, рассматривают весьма широкий круг вопросов, включая, к примеру, перевод фрагментов американских фильмов с китайской культурной спецификой (Tian&Lu, 2018), перевод интернет-сленгизмов в китайских соцсетях на английский язык (Wang, 2014), обучение переводу китайских студентов, изучающих английский язык (Guan, 2014) и т.д. Но российскими исследователями, которые занимаются теорией перевода, методикой обучения переводу и другими смежными проблемами, пока, к сожалению, уделяется недостаточно внимания изучению и использованию на практике этой теории. Мы, в свою очередь, предпримем попытку использовать данную теорию в преподавании русского языка как иностранного и постараемся проверить её эффективность на практике.

Эта теория базируется на подходе к переводу с позицией адаптации и отбора (the approach to translation as adaptation and selection). Следовательно, с точки зрения теории экотранслятологии, любая переводческая деятельность должна осуществляться с учётом принципа многоплановой адаптации и отбора (the principle of multidimensional adaptations and adaptive selections). Отсюда вытекает главный постулат теории об ответственности переводчика: прежде чем принимать решение о выборе подходящего стиля перевода в целом и конкретных слов, словосочетаний, крылатых выражений в отдельности, необходимо разнопланово и многоэтапно адаптироваться к экосистеме осуществляемого перевода (Ху, 2003). Как мы уже отмечали в нашем предыдущем исследовании (Петрова, Сун, 2021), под термином «экосистема перевода» следует понимать «совокупность, представленную оригинальным текстом, исходным языком и языком перевода, то есть мир, где переплетаются и взаимодействуют, с одной стороны, язык, коммуникация, культура и общество, а с другой – писатель, читатель, посредник и другие лица» (Ху, 2008). По своей сущности, эта экосистема представляет собой комплекс ограничений и требований, оказывающих непосредственное воздействие на процессы адаптации и повышение качества перевода, поэтому в целях преодоления возникших трудностей переводчикам необходимо учитывать все условия и тонкости перевода (Gutknecht, Rolle, 1996).

Прежде чем приступить к практической части нашего исследования, считаем целесообразным рассмотреть значения понятий «адаптация» и «отбор», принятых в теории экотранслятологии. Ху Гэншэнь полагает, что в переводческой деятельности определяется такая последовательность действий: сначала проводится «адаптация», а затем – «отбор».

Что же понимается под «адаптацией»? Термин «адаптация» применим только по отношению к переводчикам. Иными словами, необходимо выбрать самых «адаптированных», т.е. умелых переводчиков, которые способны справляться с определёнными особенностями оригинального текста. В этом плане срабатывает закон Дарвина о «выживании наиболее приспособленных». То есть, когда оригинальный текст взят из правовых актов, то для получения перевода наилучшего качества следует выбирать переводчика-юриста или того, кто имеет юридическое образование. По крайней мере, опытный переводчик, который часто занимается переводом текстов этого жанра, способен гарантировать качество. Наоборот, например, при переводе стихотворений Уильяма Шекспира, если переводчику не понятны и не знакомы особенности и тонкости литературной работы, вполне вероятно, что его перевод не одобрит ни редактор, ни рецензент, ни читатель.

Что касается «отбора», который по сути дела является второй стадией переводческой деятельности, то здесь от переводчика требуется способность осуществлять логическое сравнение разных вариантов перевода в зависимости от «экосистемы», выраженной в оригинальном тексте, по таким параметрам, как целевая аудитория, социокультурные особенности страны оригинального текста, языковые особенности оригинала, привычки и предпочтения целевой аудитории читателей и пр. (Ху, 2008). Следует отметить, что именно на плечах переводчика лежит ответственность за тот или иной выбор.

Кроме вклада в развитие теории перевода как отдельного поля исследований филологических наук, и сам Ху Гэншэнь в своей работе, и другие исследователи этой теории также рассматривают вопрос по применению самой теории в качестве методического ориентира в обучении переводу. Например, заместитель декана факультета перевода Фуданьского университета (Китай), доцент Тао Юйлань считает, что для того, чтобы обеспечить теоретические знания и практические умения студентов по переводоведению, а также усилить межпредметные связи с другими смежными дисциплинами, такими как лингвистика, филология, культурология и философия, в учебных пособиях должен присутствовать гармоничный баланс знаний (Тао, 2012). Это значит, что:

во-первых, в учебниках необходимо уточнить и обновить терминологию перевода. Под переводом следует понимать деятельность переводчика, опирающуюся на переводимый текст, которая управляется самим переводчиком. Эта деятельность должна регулироваться концептом осуществления межкультурной передачи информации. Переводчику же при переводе надо адаптироваться к экосистеме перевода и корректно осуществлять отбор. Перевод – это своего рода образ жизни;

во-вторых, материалы обучения должны исходить из самой жизни, быть достоверными, давать возможность для переработки информации;

в-третьих, в учебниках должно уделяться особое внимание позиции переводчика и формированию его гармоничного существования в экосистеме перевода;

в-четвертых, к переводческой деятельности необходимо применять закон выживания сильнейших. А критериями оценки качества перевода должны выступать степень осуществления многоплановой трансформации, способности переводчика и оценка результатов работы читателями (Тао, 2012).

Комментируя этот вопрос, сам Ху Гэншэнь отмечает, что при выборе материалов для обучения переводу следует руководствоваться тремя принципами (Ху, 2017):

1) принцип «ключевой цепочки знаний». Это значит, что в материалах, в том числе в учебниках, должны содержаться знания о природе перевода, теоретические знания, информация по обзору имевшихся переводческих исследований, а также знания об экологических отношениях, включая сферы переводоведения, лингвистики, филологии, культурологии, социологии и т.д.

2) принцип «экологической рациональности». Следовательно, необходимо уделить внимание соотношениям целого и отдельного, статики и динамики, отражению экологической эстетики, созданию экологического сообщества, демонстрации переводческой этики и декларации многообразия и единства.

3) принцип «экологических отношений». В материалах отражается экосистема. Кроме этого, должно предусматриваться её взаимодействие с текстом перевода и переводчиком.

Материалы и методы исследования (Methodology and methods) можно разделить на две группы. К первой группе следует отнести оригинальный текст литературного произведения, а именно, сам рассказ А.П. Чехова «Зиночка». Во вторую группу включены эмпирические материалы. Так как в данной работе изучается проблема, связанная с педагогикой, то мы сочли целесообразным привлечь к нашему исследованию в качестве участников эксперимента студентов, о чем пойдёт речь позже.

Для организации учебной деятельности на занятиях с китайскими студентами-русистами мы выбрали рассказ А.П. Чехова «Зиночка». Главная причина этого выбора кроется в мастерстве великого писателя. А вторая немаловажная причина заключается в теме этого рассказа – любовь между двумя молодыми людьми. Тема любви, с нашей точки зрения, довольно интересна для иностранных студентов в возрасте 18-22 лет. И, в-третьих, в этом коротком рассказе содержится не только литературное описание с использованием колоритных слов и словосочетаний, но и большое количество фраз, присущих разговорному стилю. Чтобы хорошо владеть русским языком в целом и навыками перевода в частности, иностранным студентам предстоит разобраться с методами перевода в зависимости от стилевой принадлежности текста.

В качестве одного из методов в исследовании используется эксперимент с участием около 20 китайских студентов третьего курса Института межкультурной коммуникации и международных отношений
НИУ «БелГУ», которые первые два года обучались в Даляньском институте иностранных языков. То есть, у себя на родине они были ознакомлены с грамматической системой русского языка, получили некоторые навыки устной и письменной речи, а также перевода, познакомились с несложными русскими литературными произведениями в оригинале. К моменту нашего исследования рассказ Чехова «Зиночка» соответствовал их возможностям для изучения.

В ходе работы нами также применялись описательный и сравнительно-сопоставительный методы, а также проводился контекстуальный анализ.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Как показал наш опыт, для китайских студентов не составило особого труда понять чеховский рассказ «Зиночка» несмотря на то, что им иногда был не ясен смысл некоторых отдельных слов. Однако имелись сложности в его переводе на китайский язык, особенно когда это касалось перевода прямой речи или разговорных выражений, которые нередко встречаются в представленном рассказе.

В целях наглядной демонстрации того, как применять теорию экотранслятологии в обучении китайских студентов и как контролировать их понимание эмоциональной окраски этого рассказа, представим и проанализируем два конкретных примера.

Пример 1. В рассказе описывается эпизод, когда гувернантка Зиночка вроде бы занимается с Петей, а на самом деле не уделяет должного внимания ни уроку, ни самому Пете. Об этом Чехов пишет:

«Зиночка рассеяно глядела в окно и говорила:

– Так. Мы вдыхаем кислород. Теперь скажите мне, Петя, что мы выдыхаем?

– Углекислоту, – отвечал я, глядя в то же окно.

– Так, – соглашалась Зиночка».

Затем Зиночка повторно задала «мне» тот же самый вопрос:

«–Так что же мы вдыхаем? – спросила Зиночка, глядя в окно.

– Кислород...

– Да...» (Чехов, 1970: 359).

Следует отметить, что Чехов в этих двух местах использовал практически одни и те же слова. Однако мы, как читатели, поняли, что у Зиночки в обоих упомянутых моментах было совершенно разное настроение: если в первый раз ей было просто скучно, и она хотела быстрее покончить с этой скукой, то во втором случае ей уже не терпелось побыстрее закончить этот урок, как выяснилось, ради встречи с братом Пети Сашей. Ведь Чехов подчёркивает, что «пока мы жевали горизонт да пещеру, мой отец собирался на охоту» и «возле тарантаса стояла линейка, в которую садились мать и сёстры, чтобы ехать к Иваницким на именины. Дома оставались только я, Зиночка да мой старший брат» (Чехов, 1970: 359). С нашей точки зрения, вышесказанное как раз и является элементом «экосистемы» данного рассказа.

На занятиях мы попросили студентов перевести фразы, связанные с упоминанием в их контексте кислорода и углекислоты с русского языка на китайский. Получили следующие варианты: «我们吸入氧气，呼出二氧化碳 (досл. перевод: мы вдыхаем кислород, выдыхаем углекислоту)», «我们吸进来的是氧气，呼出的是二氧化碳 (досл. перевод: То, что мы вдыхаем, это кислород, а то, что выдыхаем, это углекислота)». Нельзя отрицать правильность и адекватность полученных вариантов, поскольку они действительно являются вариантами прямого перевода оригинальных предложений.

Затем мы разделили студентов на две команды и поставили перед ними задачи: первой команде надо было перевести эти фразы в диалогах, а от второй команды мы потребовали переводы фраз не только в диалогах, но и с учётом особенностей «экосистемы» данного рассказа.

Теоретически мы должны были бы получить совершенно разные варианты переводов, так как в диалогах, как таковых, не отражено никаких эмоциональных оттенков, а нетерпение Зиночки и её ожидание встречи можно заметить, только погружаясь в контекст. Однако вопреки всем нашим ожиданиям и предположениям, мы получили почти одинаковые варианты переводов, первая часть которых звучит так:

«济娜契卡瞥了一眼窗外，说道：“好了，我们吸入氧气。那么别佳，我们呼出的是什么呢？”

“二氧化碳。”我回答说，也看了一眼窗外。

“对，没错。”济娜契卡同意道。(досл. перевод: Зиночка взглянула в окно и продолжала: «Так. Мы вдыхаем кислород. А тогда что мы выдыхаем, Петя?» «Углекислоту», – отвечал я, тоже глядя в окно. «Да, верно», – согласилась Зиночка)». Вторая часть этого фрагмента представлена так:

«“我们吸入的是什么？”济娜契卡一边看向窗外，一边问道。

“氧气……”

“对……” (досл. перевод: «Что мы вдыхаем? – спрашивала Зиночка, глядя в окно. «Кислород...» «Да...»)».

Пример 2: Когда Петя, следуя за своей гувернанткой, побежал в сад ради выяснения её «тайны» и увидел, что Зиночка с Сашей делали на берегу пруда, и как нежно они целовались. Эта тайна его «распирала и просилась наружу. И он решил «намекнуть и насладиться эффектом» (Чехов, 1970: 361). Так, после этого, Петя трижды пытался рассказать обо всём разным людям.

Первый раз – Зиночке:

«– А я знаю! – сказал я ухмыляясь. – Гы-ы!

– Что вы знаете?

– Гы-ы! Я видел, как около верб вы целовались с Сашей. Я пошёл за вами и все видел...» (Чехов, 1970: 361).

Тут же вслед за этим Чехов описывает реакцию Зиночки: «Зиночка вздрогнула, вся покраснела и, поражённая моим намёком, опустилась на стул, на котором стояли стакан с водой и подсвечник» (там же). А Петя настаивал, продолжая: «Я видел, как вы... целовались – повторил я, хихикая и наслаждаясь её смущением. – Ага! Вот я скажу маме!» (там же). 

Во второй раз он попытался раскрыть эту тайну своему брату:

«– А я знаю! Я видел, как ты вчера целовался с m-lle Зиной! Саша посмотрел на меня и сказал: – Ты глуп.» (Чехов, 1970: 362).

Затем, будучи недовольным тем, что его слова не произвели на Сашу никакого впечатления, Пете захотелось выболтать тайну своей маме и уж тогда насладиться эффектом. Чехов пишет: «И вот однажды за обедом, когда у нас было много гостей, я преглупо ухмыльнулся, ехидно поглядел на Зиночку и сказал:

– А я знаю... Гы-ы! Я видел...

– Что ты знаешь? – спросила мать.» (Чехов, 1970: 362).

Аналогично мы попросили студентов перевести эти три диалога на китайский язык, обращая внимание на соответствующие контексты. Получились следующие варианты переводов:

По первому эпизоду:

«“我可是知道！” 我笑道：“哼哼……”

“你知道什么？”

“哼哼，我看到你跟萨沙在柳树旁边亲嘴儿了。我跟着你们，所有的事情都看到了……”

“我看到你们是怎么亲的了，”我嘿嘿笑着，看着发窘的她，重复道：“哈哈！我这就告诉妈妈去！” (досл. перевод: «Я же знаю!» говорил я ухмыляясь: «Гы-ы...» «А что вы знаете?» «Гы-ы, я видел, что вы с Сашей около верб поцеловались! Я ходил за вами, и потому все видел...» «Я видел, как вы целовались», повторял я, ухмыляясь и смотря на смущённую девушку: «Ага! Я вот скажу маме!»)»

По второму эпизоду:

«“我可知道！我看见你昨天跟济娜小姐亲了！” (досл. перевод: «А я знаю! Я видел, что ты вчера поцеловался с госпожой Зиной!»)»

И что касается диалога с мамой за столом при гостях:

«“我可知道……哼哼……我看见了…” (досл. перевод: «А я знаю... Гы-ы... Я видел...»).

Нельзя отрицать, что полученные варианты переводов являются корректными с лингвистической точки зрения, так как по сравнению с оригинальными предложениями в переводах не содержится пропуска ключевой информации. Более того, поскольку наши студенты уже в некоторой степени подготовлены к изучению русского языка на продвинутом уровне, они смогли во время работы над переводом обратить внимание на использование слов и словосочетаний, присущих разговорному стилю. Например, студенты употребили слово «亲嘴儿 (слюнявиться)» вместо «亲吻 (целоваться)». Само выбранное слово часто встречается в разговорной речи китайцев и может быть условно переведено на русский язык как «слюнявиться», а слово целоваться является вполне нейтральным.

Тем не менее, с точки зрения теории экотранслятологии, мы не можем считать переводы студентов адекватными, поскольку им не удалось учесть особенности «экосистемы» этого рассказа в целом, «подэкосистемы» этих фрагментов в отдельности, и, следовательно, в их переводах не было отражено эмоционального настроения персонажей.

В первом примере, как нами было отмечено, настроение Зиночки с течением времени менялось: сначала было просто скучно заниматься с Петей, а затем ей уже не терпелось побежать на свидание с Сашей. Для того чтобы наглядно показать читателям эти изменения в настроении, переводчику следует найти подходящие слова в китайском языке, отражающие нюансы в их эмоциональной составляющей. Повторение слов, как представлено в вариантах наших студентов, не предусматривается.

Исходя из этого, мы предлагаем следующий вариант перевода первой части примера 1):

«济娜契卡心不在焉地瞥了一眼窗外，又把头转向我，说道：“好，我们人类吸入的是氧气。那么别佳，请告诉我，我们呼出的是什么呢？”

“二氧化碳。”我回答说，也看了一眼窗外。

“对，没错。”济娜契卡同意道。(досл. перевод: Зиночка рассеяно взглянула в окно, повернула голову в мою сторону и сказала: «Так. Мы, люди, вдыхаем кислород. Тогда, Петя, скажи мне, пожалуйста, что мы выдыхаем?» «Углекислоту» – ответил я, тоже глядя в окно. «Да, верно» – согласилась Зиночка).

В отличие от перевода студентов, мы считаем целесообразным добавить в свой перевод китайскую идиому «心不在焉», которая дословно переводится как «сердце находится не здесь» и является, на наш взгляд, эквивалентом слову «рассеяно» в предложении оригинала. Далее, мы используем словосочетание-приложение «我们人类 (мы люди)» вместо простого личного местоимения «我们(мы)». Данный вариант представляется нам более правильным, поскольку здесь речь идёт о физиологии человека, поэтому в переводе должно содержаться отличие в сравнении с растениями, ведь далее следует предложение: «Растения же наоборот: вдыхают углекислоту и выдыхают кислород». Затем мы употребляем этикетное выражение «请告诉我 (скажи, пожалуйста)», что весьма часто используется на уроках и в отношениях учитель-ученик. Эти слова помогают воссоздать у читателя ощущение, что, хотя Зиночке было скучно, но ей надо было заниматься с Петей. При этом ощущается и противоречивость её чувств.

Вторую часть этого фрагмента мы бы представили так:

«“嗯……那个……我们吸入的……是什么来着？”济娜契卡一边看向窗外，一边问。

“氧气……”

“是……” (досл. перевод: «Хм…значит так…мы вдыхаем, что именно? –спрашивала Зиночка, глядя в окно. «Кислород...» «Да...»)

Мы считаем, что в переводе этого фрагмента должны быть живо отражены нетерпение и рассеянность Зиночки, и их, естественно, должно быть больше, чем в предыдущем диалоге. Следовательно, мы в переводе предпочитаем, с одной стороны, использовать междометия и так называемые «слова-паразиты», то есть слова «嗯(хм, эм и т.п.)» и «那个(тот, так, так-с и т.п.)». Кроме того, для того, чтобы более ярко показать, что внимание Зиночки было приковано отнюдь не к уроку и Пете, мы решили использовать паузацию.

Переходим к рассмотрению второго примера. Главная сложность в переводе этой части заключается в том, чтобы показать, как Петя нагнетал обстановку, шантажируя Зину её с Сашей тайной. Мы согласны с переводом наших студентов первого эпизода, так как он осуществлён с учётом эмоционального состояния Пети. Кроме того, использованная лексика также соответствует речевым особенностям этого персонажа.

А во втором эпизоде уже недостаточно использовать дублирующее словосочетание «我可知道», поскольку оно не передаёт изменение эмоционального настроения мальчика, поэтому предлагаем следующий вариант перевода: «我都知道了！我看见你昨天跟济娜小姐亲了！(досл. перевод: Я теперь все знаю! Я видел, что ты вчера целовался с госпожой Зиной!)». В словосочетании «我都知道了» (Я теперь все знаю) явно отражается гордость Пети, и оно является хорошим свидетельством того, что он был доволен эффектом своего шантажа Зиночки, что дало ему возможность дальше наслаждаться реакцией своего брата. Можно сказать, наш вариант перевода осуществлён в соответствии с подходом адаптации и отбора, лежащим в основе теории экотранслятологии и, на наш взгляд, он является адекватным.

При переводе разговора Пети за столом в присутствии гостей необходимо обратить внимание на два момента: во-первых, общение с мамой отличается от общения с братом тем, что детям обычно не доступно проявление высокомерия при общении с родителями, так что здесь следует избегать использования тех слов, которые несут сильную эмоциональную окраску. И, во-вторых, потерпев неудачу с Сашей, у него крепло желание выдать тайну, чтобы доказать ему, что он реально все увидел, чтобы наконец насладиться паникой брата. Об этом Чехов пишет: «Он (Саша – авторы) не был так малодушен, как Зиночка, а потому эффект не удался. Это меня ещё больше подзадорило. Если Саша не испугался, то, очевидно, он не верил, что я все видел и знаю; так постой же, я тебе докажу!» Поэтому мы бы перевели эту часть таким образом: «我知道了嘿嘿…看到了
(досл. перевод: Я узнал… Хе-хе… Я видел…)». «我知道了» и «我看到了» являются нейтральными выражениями, их принято использовать при общении с родителями. А с помощью «嘿嘿» (Хе-хе) в перевод привносится оттенок детской хитрости.

Заключение (Conclusions). Руководствуясь всем вышесказанным, считаем, что применение теории экотранслятологии эффективно и оправдывает использование её принципов в обучении переводу в рамках преподавания русского языка как иностранного.

Во-первых, мы видим эффективность теории экотранслятологии для обучения китайских студентов переводу в том, что с её помощью студенты постепенно начинают понимать тонкости перевода: перевод – это не простой технический процесс выбора слов или словосочетаний по указанным значениям в русско-китайских и китайско-русских словарях, а сложная деятельность, в рамках которой тщательно подбирается самый адекватный вариант перевода в соответствие с экосистемой оригинального текста.

Более того, от переводчиков, в нашем случае, китайских студентов-русистов, в процессе перевода требуются как хорошее знание теории перевода, так и умение пользоваться совокупностью знаний на практике. Следовательно, во-вторых, системное изучение трудов по теории перевода является необходимым элементом в учебном процессе для тех, у кого высока потребность повысить свой уровень владения русским языком.

В-третьих, уровень русского языка у китайских студентов в значительной мере зависит от уровня их владения китайским языком. Словарный запас родного языка этих студентов вряд ли позволяет им справиться с переводом русских образных выражений на китайский язык, даже если они и поняли, о чем в них идёт речь.

И, наконец, в-четвёртых, при переводе литературных произведений особую роль играет чувство языка, на развитие которого у обучающихся, на наш взгляд, преподавателям необходимо обращать особое внимание.