DOI:
10.18413/2313-8971-2022-8-2-0-12
Нейродидактические аспекты инклюзивного образования и проблемы психопрофилактики и психокорреции дидактогений
Aннотация
Введение. Актуальность анализа проблем применения нейродидактических технологий связана с необходимостью предотвращения и разрешения (психопрофилактики и психокорреции) дидактогений в ситуации инклюзивного образования. Цель работы – изучение проблем психопрофилактики и психокоррекции дидактогений в контексте применения нейродидактических технологий в инклюзивном образовании. Методология и методы исследования: интегративный теоретический анализ нейродидактических аспектов инклюзивного образования в контексте анализа их психопрофилактических и психокоррекционных возможностей и ограничений. Традиционно теоретический контекст нейродидактических исследований образуют когнитивистские модели, однако, при анализе их психопрофилактических и психокоррекционных возможностей и ограничений, необходимо дополнить осмысление дидактического взаимодействия, проанализировав его пространственно-временной и ценностно-смысловой контексты. Результаты. Нейродидактика, ориентированная на психопрофилактику и психокоррекцию дидактогений, должна учитывать особенности пространственно-временных и ценностно-смысловых контекстов образования. Анализируя многообразие исследований нейроцифровых технологий, отметим, что ведущими выступают различия представлений о том, что такое нейродидактика, как / чем она отлична и отлична ли от традиционной дидактики, насколько она способна облегчить или затруднить обучение, повысив или понизив его качество и психологическую безопасность (предотвратить дидактогенные нарушения). Заключение. Чтобы минимизировать (предотвращать и корректировать) нарушения в дидактической системе, необходимо сформировать систему ценностно-смысловых и пространственно-временных рамок применения нейродидактических технологий и нейрологических знаний в обучении студентов с ОВЗ и нормотипичных студентов. Оптимальная с точки зрения профилактики и коррекции дидактогений модель дидактической коммуникации предполагает, что в ней в равной мере психологически активированы все существующие временные модусы, прояснены и гармонизированы пространственные модусы, учебное взаимодействие не ограничено физическим пространством-временем занятия, но гармонично, распределено в пространстве-времени жизни в соответствии с нейроорганизацией конкретной человеческой индивидуальности и базовыми ценностями и смыслами образования как практики поддержки развития человека как целостности.
Ключевые слова: инклюзивное образование, нейрообразование, нейротехнологии, системы искусственного интеллекта, цифровое обучение, развитие, психопрофилактика, психокоррекция, дидактогения, деформации
Введение (Introduction). Современное инклюзивное образование – сфера многочисленных вопросов и проблем, а также поисков и инноваций, пытающихся ответить на стоящие перед педагогами и обучающимися вопросы, решить стоящие проблемы так, чтобы обеспечить инклюзивное, общее и специальное образование психологически безопасными, развивающими подходами и технологиями. Актуальность анализа проблем применения нейродидактических технологий в ситуации инклюзивного образования во многом связана с необходимостью предотвращения и разрешения (психопрофилактики и психокорреции) дидактогений.
В инклюзивном образовании современности проблема согласования интересов разных групп учащихся (обучающихся) и педагогов стоит весьма остро. Эту проблему исследователи и педагоги пытаются разрешить путем разработки и внедрения различных педагогических инноваций, в том числе тех, что связаны с применением цифровых и нейроцифровых технологий. Однако, в условиях инклюзивного образования эти и иные инновации, могут становиться новыми источниками сложностей и проблем.
На пути обновления и оптимизации инклюзивного, специального и общего образования поиски современных исследователей обращаются к разным вариантам, включая путь нейротехнологизации образования: его насыщения знаниями о нормальной и нарушенной деятельности мозга и ЦНС, а также внедрения нейротехнологий и устройств, отслеживающих деятельность ЦНС и влияющих на работу мозга с учетом пространственно-временных аспектов. Этот путь, по мнению исследователей, может коренным образом изменить образовательное взаимодействие, в том числе его дидактическую, обучающую сторону. Поэтому вводится специальное понятие нейродидактики как системы образовательных стратегий и технологий, разработанных на основе исследований в области функционирования головного мозга, в том числе для традиционной и «патопедагогики» (Земш, 2016; Мальсагов, Лезина, 2021; Морнов, 2019; Подлиняев, Морнов, 2015). Другой путь, частично пересекающийся с нейродидактическим, отражен в представлениях о субъектности образования, самостоятельности учащихся и обучающихся, педагогов вузов и школ и т.д. (Голубчикова и др., 2021). В отличие от второго пути, первый путь и проблема нейроцифровых технологий в общем, специальном и инклюзивном образовании является одной из новейших.
Анализируя существующее многообразие исследований цифровых и нейроцифровых технологий в общем, специальном и инклюзивном образовании, можно отметить, что ведущими различиями в данных исследованиях выступают различия представлений о том, что такое нейропедагогика и нейродидактика, как/чем они отличаются и отличаются ли они от традиционной педагогики и дидактики, насколько они способны облегчить или затруднить обучение, повысив его качество и психологическую безопасность (предотвратить дидактогенные нарушения) (Земш, 2016; Мальсагов, Лезина, 2021; Морнов, 2019; Подлиняев, Морнов, 2015; Chournazidi, 2016).
Несмотря на общую для нейропедагогических исследований идею важности и возможности оптимизации дидактических и воспитательных взаимодействий субъектов образования путем управления работой человеческого мозга и общим состоянием нервной системы человека, собственно, инновационный потенциал разработок в данной сфере связан с созданием, внедрением и совершенствованием нейроцифровых технологий (Мальсагов, Лезина, 2021; Sánchez Trujillo, Rodríguez Flores, 2020). Из пула работ, анализирующих нейрологические основы образования в целом, особого интереса заслуживают наиболее малочисленные исследования ценностно-смысловых и пространственно-временных факторов обучения и воспитания, включая те, что направлены на осмысление психологических пространства и времени дидактического взаимодействия (Chournazidi, 2016; Müller, 2005; Tharp, 2019).
Существующий пробел в научных исследованиях и дидактических разработках нейродидактических технологий (технологий обучения, основанных на применении нейроцифровых технологий) во многом связан с тем, что данные технологии могут не только минимизировать (предотвращать и корректировать) нарушения в дидактической системе, но и усиливать их (провоцировать и создавать). Чтобы предотвратить это, необходимо сформировать систему ценностно-смысловых и пространственно-временных ограничений (предписаний) применения нейродидактических технологий и нейрологических знаний в обучении студентов с ОВЗ и нормотипичных студентов.
Научная проблема, центральная для данных исследований, состоит в том, что нейродидактические технологии современности могут как усиливать, так и ослаблять деструктивные эффекты дидактического взаимодействия в инклюзивном образовании, ставя или, напротив, решая задачи, психопрофилактики и психокорреции дидактогений. Эти моменты можно отследить на примере самых разных аспектов анализа дидактического взаимодействия, включая его пространственно-временные и ценностно-смысловые аспекты.
Дидактогении – психологические нарушения функционирования и развития субъектов образовательного процесса, включая нарушения становления и развития субъектности человека как субъекта культуры – личностные, межличностные, учебно-профессиональные деформации (педиогении – нарушения, возникающие у учащихся и обучающихся; матетогении – у учителей и преподавателей; эдьюктогении – деформации, возникающие у субъектов образования как результат нарушений пространственно-временных и иных организационных аспектов дидактического взаимодействия). Они возникают как результат несбалансированности, неполноты, иных ошибок в формировании и развитии образовательной среды школы, колледжа, вуза и т.д. Одной из основных групп причин дидактогений выступают трудности построения и осуществления дидактического взаимодействия нормотипичных педагогов и учеников с учениками с ОВЗ, в ситуации инклюзивного образования. Хотя инклюзивное образование позиционируется именно как образование, направленное на профилактику и коррекцию дидактогений, на практике в настоящее время попытки его реализации часто сталкиваются с противоположными задуманному эффектами, включая неприятие или частичное приятие самого формата инклюзии, нарушения пространственно-временных аспектов построения и развития дидактических отношений и т.д. Последние особенно важны: эдьюктогении как результат деформаций пространственно-временных аспектов дидактического взаимодействия часто выступают как одни из базовых нарушений, на которые наслаиваются остальные типы дидактогений.
Цель статьи – изучение проблем психопрофилактики и психокоррекции дидактогений в контексте применения нейродидактиктических технологий в инклюзивном образовании.
Методология и метод исследования (Methodology and methods). Метод исследования – интегративный теоретический анализ нейрообразовательных аспектов инклюзивного образования в контексте анализа их психопрофилактических и психокоррекционных возможностей и ограничений. Как следует из самого названия данной области исследований и разработок, современная нейродидактика – мультидисциплинарная и мультитехнологичная область, перспективы которой в контексте анализа психопрофилактических и психокоррекционных возможностей и ограничений нейротехнологий еще только начинают осмысляться (Arnold, 2009; Caine, et al., 2009; Friedrich, 2005; Jensen, McConchie, 2020).
Исходный теоретический контекст применения нейротехнологий в инклюзивном образовании в значительной степени связан с концепциями и моделями когнитивной психологии и педагогики (Arpentieva et al., 2019; Arpentieva et al., 2021).
Однако в рамках анализа их психопрофилактических и психокоррекционных возможностей и ограничений ведущую роль может играть не столько когнитивный, сколько эмоциональный, поведенческий, а также ценностный контексты дидактических отношений. В целом, психологические и духовно-нравственные риски и сложности нейрообразования, связанные с многочисленными новыми разработками, еще не осмысленными по своим психологическим, физиологическим, социальным, нравственным и иным последствиям, разнообразны (Müller, 2005; Tharp, 2019), они чаще умалчиваются и являются недостаточно проанализированными. А достоинства напротив, как правило, широко рекламируются, начиная с создателя самого термина «нейродидактика» и его последователей (Friedrich, 2005). Прежде всего, – это возможность индивидуализации образования (Kassymova et al., 2018; Kassymova et al., 2019).
Следуя мысли, П.П. Блонского о том, что хороший педагог «умеет видеть индивидуальные особенности детей; для хорошего учителя все ученики разные, а для плохого одинаковые», в том числе нужно учитывать нейропсихологические и психофизиологические особенности учеников (Блонский, 1979: 81), современные исследователи нейродидактики пишут, что нейропедагогика «стремится построить систему обучения и воспитания, оптимально учитывающую индивидуальные нейропсихологические особенности обучающихся», например, персональный латеральный профиль обучающихся (функциональная асимметрия полушарий головного мозга обучающегося, распределение психических функций между левым и правым полушариям); гендерные и половые особенности, особенности темперамента (активность; темп и скорость двигательных реакций; чувствительность); тип когнитивной организации (модальности переработки опыта визуальная, аудиальная и кинестетическая, особенности его структурирования и хранения); развитость высших психических функций (Подлиняев, Морнов, 2015: 126; Chournazidi, 2016; Sánchez Trujillo, Rodríguez Flores, 2020), пространственные и временные аспекты дидактического взаимодействия.
Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Традиционная модель дидактической коммуникации утверждалась в массовой практике обучения вне специального, системного учета нейропсихологических наработок и императивов (Земш, 2016; Мальсагов, Лезина, 2021; Морнов, 2019; Подлиняев, Морнов, 2015). В аспекте временной организации самой схемы учебного взаимодействия это находит свое проявление в возникновении ряда проблемных зон, до настоящего времени так и не осмысленных в плане научно обоснованной, рациональной организации учебного процесса. Речь, в частности, идет о попытках учесть при выстраивании учебного взаимодействия наиболее оптимальные периоды времени и пространства построения и реализации дидактических отношений, в рамках которых при прочих равных условиях успешность обучения возрастает. На наш взгляд, нейродидактика, ориентированная на задачи психопрофилактики и психокоррекции дидактогений, должна учитывать вопросы пространственно-временных отношений субъектов образования, а также ценностно-смысловые основы обучения и воспитания.
Традиционная дидактика постулирует, что оптимальное для обучения время фактически другое название для времени учебного взаимодействия, то есть непосредственной коммуникации обучающего и обучаемого в ее привычном варианте. Время, отводимое на самообучение, уже по умолчанию, рассматривается как «время номер два», которое, хотя и важно, но уже не в такой мере, как время контактного взаимодействия («время номер один»). Адаптация обучаемого к дозированным отрезкам дидактической коммуникации, перемежаемыми периодами неформальной коммуникации (так называемая «классно-урочная система») в своей основе содержит физиологический механизм выработки динамического стереотипа, фактор времени в котором выступает в качестве условного стимула, более физического, нежели психологического. Этим обстоятельством, на наш взгляд, обусловлена практика «втискивания» индивидуальности обучаемого в «оптимальные» временные интервалы дидактической коммуникации.
Недостаток нейроресурсов обучаемого при этом обучающий старается восполнить усилением внешнего контроля и попытками организации развивающей среды, нацеленной на поддержание высокого уровня активации. Основное методологическое заблуждение такого подхода заключается в подмене самого понятия «времени». Рассматривая проблему оптимальных временных периодов дидактической коммуникации, нужно иметь в виду не время как физический фактор или физиологический стимул, а «психологическое время», включенное в структуру познавательных процессов личности обучаемого на правах полноценного структурно-функционального компонента. Функционирующая как сложная единая система нейроорганизации индивида и живет «по часам субъективного психологического времени», что должно всемерно учитываться при выстраивании учебного взаимодействия.
Изложенное постараемся пояснить следующей схемой (рис. 1).
Идеальной представляется модель дидактической коммуникации, в которой в равной мере психологически активированы все три «окна времени»: модусы прошлого, настоящего и будущего, а обучаемый в творческом тандеме с обучающим легко «психологически перемещается» из одной временной модальности в другую. Учебное взаимодействие не ограничено физическим временем занятия, а, главное, не мыслится сквозь призму категории «физического времени», индуцирующего у обучаемого «стресс менеджера» и «эффект ускользающего времени». Напротив, оно гармонично, пролонгировано и реализуется в унисон с познающей (когнитивной) нейроорганизацией конкретной человеческой индивидуальности.
К сожалению, в настоящее время и в педагогике, и в психологии все еще недостает комплексных и специально посвященных проблемам временных факторов дидактической коммуникации исследований, которые бы способствовали бы созданию и апробации более совершенной модели дидактической коммуникации в массовой образовательной практике. Аналогичная ситуация складывается и в исследованиях пространства дидактической коммуникации.
Традиционная модель дидактической коммуникации в массовой практике обучения и воспитания ХХ века мало внимания уделяла проблемам организации пространства, тем более, пространства психологического. Однако, при решении проблем психопрофилактики и психокоррекции дидактогений этот вопрос – один из краеугольных, в том числе в рамках таких понятий, как уважение человеческого достоинства, свобода и самостоятельность, – напрямую относящиеся к проблематике дидактогений.
Человека с ОВЗ некоторым людям иногда трудно рассматривать как самостоятельного и нуждающегося в поддержании человеческого достоинства, но это краеугольное условие исцеления и развития, в том числе в образовании. Отсутствие учета пространственных аспектов дидактического взаимодействия также порождает ряд проблемных зон, до настоящего времени осознанных и изученных в недостаточной степени для того, чтобы утверждать наличие научно обоснованной, рациональной организации учебного процесса. Речь, в частности, идет об (ре)организации образовательного пространства, начиная с дизайна учебных аудиторий и заканчивая осмыслением проблем психологии пространственных отношений («дистанций» и «локаций») участников образовательного взаимодействия. Традиционная дидактика постулирует, что оптимальное для обучения и воспитания пространство есть фактически другое название для пространства учебного взаимодействия, т.е. непосредственной коммуникации обучающего и обучаемого в ее привычном варианте в классе или в аудитории, реже в исследовательской лаборатории и т.п.
Пространство, в котором осуществляется в некоторой степени интегрированное с пространствами неформальной коммуникации опирается на механизмы стереотипизации, фактор пространства, в котором выступает в качестве еще одного условного стимула, наряду со временем, которое также для «проектирующих» его часто является, скорее, физическим, чем психологическим. Это говорит о попытках «адаптации» индивидуальности обучаемого к неким «оптимальным» пространствам дидактической коммуникации. Однако у каждого человека есть свои представления о физическом и психологическом пространстве, включая подпространства «свое», «чужое», «общее», «между», о дистанциях отношений («близкие», «учебные», «иные»). В развитии человека в образовании и вне него психологическое пространство первоначально насыщается за счет персонализации предметного мира, а затем мира социального. Они отражаются в феномене понятия «зона ближайшего развития» понятия. Сохранность границ пространства, его насыщенность является условием душевного здоровья и комфорта человека, возможности продуктивного взаимодействия с другим человеком, с такими же сохранными границами в зоне «между», дидактического диалога (Нартова-Бочавер, 2002) (рис. 2).
Проблему психологического пространства во многом отражает феномен территориальности у животных, отраженный в трудах К. Лоренца и Н. Тинбергена: для выживания и развития особь должна обладать своим собственным ареалом и границами обитания (Тинберген, 1978). При взаимодействии возникает пространство взаимодействия, которое может описываться как пространство с большей или меньшей межличностной дистанцией, более или менее структурированное насыщенное и дружественное /враждебное. В образовании именно с нарушениями пространства отношений связаны многие известные проблемы, включая дидактогении (дидактогенные неврозы) и их многочисленные проявления, буллинг, феномены психологически опасной или безопасной среды образования (обучения и воспитания) и т.д.
Именно с пространством отношений, ориентированным на представление о старшинстве компетентности, связаны и отношения учеников и педагогов: современные модели «паритетной» коммуникации часто не учитывают того факта, что педагог по определению есть человек, который способен и готов преподать урок, то есть является более компетентной и в этом контексте более высокостатусной фигурой, чем ученик. Игры в «детоцентризм» в конце ХХ и начале нынешнего века и в «самоуправление» школьников и студентов уже привели к многочисленным нарушениям в образовании и в социальных отношениях: желания и мнения ребенка стали переоцениваться, а ограниченность опыта и способности принимать самостоятельные решения недооцениваются. К сожалению, опыт К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко и других педагогов в этом контексте оказался недостаточно востребованным, а благие пожелания того, чтобы ученик учился и открывал («из-обретал») смыслы самостоятельно остаются благими пожеланиями: кванториумы и иные интенсивны, имеют весьма ограниченные функции развития когнитивных качеств человека. Однако, даже «роботоустойчивый» человек, не говоря о человеке, «улучшенном» инвазивным нейроинтерфейсом и подключенном к искусственному интеллекту, с точки зрения логики, не нужен. И системы искусственного интеллекта современности нередко этот момент отчетливо и недвусмысленно обозначают. Возникает вопрос, насколько педагогике и обществу нужны технологии, создание и внедрение которых девальвирует ценность человека.
Суммируя данные результатов исследования, мы можем отметить, имеющиеся нейрологические исследования в современной дидактике обычно искусственно или поверхностно привлекаются к осмыслению и решению проблем общего и инклюзивного образования. Само по себе исследование мозга, учет пространственных и временных факторов взаимодействия, не может заменить психолого-педагогический диагноз, а коррекционные и иные вмешательства не могут быть основаны только на результатах таких исследований. В целом, не может быть продуктивным и применение нейротехнологий инвазивного и не инвазивного типа, если оно не обеспечено ни научно, ни этически. Это отчетливо проявляется в осмыслении вопросов изучения и оптимизации образовательного пространства и времени: нейротехнологические разработки могли бы быть обращены к решению этого вопроса, в том числе в контексте профилактики и коррекции проблем дидактогений в инклюзивном взаимодействии. Однако этим разработкам на сегодняшний день не хватает ни научной, ни эмпирической прозрачности, обоснованности. В настоящее время, в рамках дискуссий об инвазивных и неинвазивных нейротехнологических устройствах, – эти вопросы не рассматриваются как необходимые, значимые, и, таким образом, не решаются. Вместе с тем, учет пространственно-временных факторов в обучении и воспитании человека – насущная необходимость, осознание которой может помочь предотвратить и скорректировать целый ряд нарушений, начиная с эдьюктогений.
Однако вопрос пространства и времени дидактических отношений должен быть рассмотрен в тесной связи с вопросами их ценностно-смыслового содержания. Здесь центральным является вопрос о том, помогает ли получить и передать качественное образование человеку та или иная дидактическая модель – это вопрос о том, формирует ли она и развивает ли она его самостоятельность, умение учиться и учить, в том числе вне образовательных ситуаций, в «глобальной» повседневности. Вопрос в том, насколько нейротехнологии, в частности, и цифровые технологии в целом могут решать эти задачи, не создавая дополнительных рисков и проблем развития и функционирования человека с ОВЗ и его окружения.
Этот вопрос остается нерешенным: ни ограничение сферы применений нейроцифровых/роботизированных систем задачами собственно когнитивного плана, как предлагают одни ученые-исследователи в сфере социальной робототехники (Социально-психологические…, 2021), ни создание этически «грамотных» роботов, как предлагают вторые (Mitri., Floreano, Keller, 2009), ни проектирование и разработка искусственного интеллекта, имитирующего /воспроизводящего нравственные и творческие аспекты деятельности человека, как предлагают третьи исследователи (Касымова и др., 2021; Sánchez Trujillo, Rodríguez Flores, 2020), ни самый внимательный учет пространственно-временных аспектов дидактического взаимодействия, – проблемы не решают.
Решает вопрос коренной пересмотр образования как системы поддержки, обеспечения условий становления и развития полноценно функционирующего, самоактулизирующегося и самореализующегося, включенного в значимый для них и мира диалог, отношения с другими людьми, человека. Пока что такого пересмотра еще не осуществлено, несмотря на то, что исследования самоактуализации и самореализации субъектов образования, обозначенные еще в работах К. Роджерса, являются на сегодняшний момент практически традиционными. Пока что практика современного образования все еще ограничивается прагматическими задачами продажи образовательных «услуг», формирования и развития квалифицированных потребителей, квалифицированного и лояльного корпорациям «человеческого капитала» и т.д., эта проблема решена быть не может. Напротив, частичное или полное изъятие из образования значимых других (педагогов, соучеников и т.д.), автоматически обессмысливает и разрушает его: ведь человек ничего в своей жизни не делает только и исключительно «для себя». Он многое делает сам, самостоятельно, но он не один. Смысл его жизни – трансценденция, в том числе выход в миры социальных и культурных смыслов и значений. Вопрос о том, насколько данный смысл характерен для роботов и систем искусственного интеллекта не риторичен, на него уже получен ответ: деятельность этих систем не трансцедентальна, ограничена задачами непосредственной жизнедеятельности, получения выгод, необходимых системе, вплоть до отрицания поставленной человеком, создавшим эту систему, коллективной задачи (Касымова и др., 2021; Тащёва и др., 2021; Управляемое самостоятельное обучение…, 2014; Mitri, Floreano, Keller, 2009). Поэтому надеяться на то, что робот сможет заменить педагога, а нейродидактические технологии смогут минимизировать или полностью снять вопросы дидактогений категорически нельзя.
Перспективы нейродидактики в инклюзивном образовании тесно связаны с решением проблем профилактики и коррекции дидактогений. Однако, вопреки утверждениям многих исследователей, о значительных возможностях данных технологий в повышении качества образования и его трансформации путем замены педагога-человека на цифровое устройство и организующее его деятельность программное обеспечение, на сегодняшний день весьма сомнительно. Полагаем, что современные педагоги, психологи, нейрологи разных специализаций и исследовательских групп имеют фрагментарное, поверхностное представление о базальных процессах обучения на нейронном уровне; а используемые ныне в качестве экспериментальных нейротехнологические устройства, не имеют широкого распространения, а, значит, и существенного практического значения для проектирования и коррекции сред школьного и вузовского обучения, включая психопрофилактику и психокоррекцию дидактогений.
Сейчас речь идет о первых, в том числе ошибочных шагах, об опасности создания и внедрения устройств и технологий, способных увеличивать, а не уменьшать дидактогенность образовательной среды. Авторы статьи убеждены, сказанное выше касается общего, инклюзивного и специального образования. Известно, что некоторые устройства позволяют облегчить взаимодействие людей с ОВЗ с собой и миром, но отнюдь не в той степени, которая могла бы поставить под сомнение базовый постулат мировой педагогики: качество образования определяется педагогом, его «качеством», включая его знания и умения в сфере применения нейрологических данных и нейроцифровых технологий.
Таким образом, возможности психопрофилактики и психокоррекции дидактогений в контексте применения нейродидактических технологий связаны с разработкой системы ценностно-смысловых и пространственно-временных предписаний (рекомендаций), их использования в инклюзивном и иных видах образования. Оптимальная модель дидактической коммуникации предполагает, что в ней в равной мере психологически активированы все существующие временные модусы (прошлого, настоящего и будущего), прояснены и гармонизированы пространственные модусы (свое, чужое, общее), а обучаемый в творческом тандеме с обучающим легко «психологически перемещается» из одной временной и пространственной модальности в другую.
Заключение (Conclusions). Учебное взаимодействие не ограничено каким-то одним, локальным физическим пространством-временем занятия, но гармонично распределено в пространстве-времени всей жизни в соответствии с нейроорганизацией конкретной человеческой индивидуальности, а также с базовыми ценностями и смыслами образования как практики поддержки развития человека как целостности. Выводы:
- Учет пространственно-временных аспектов дидактических взаимодействий постепенно осознается современной педагогикой и психологией как важный компонент оптимизации дидактического взаимодействия в инклюзивном и иных видах образования. Исследования этих аспектов дают возможность реорганизации физического и психологического пространства и времени дидактического взаимодействия способом, позволяющим минимизировать напряженность обучения и конфликтность отношений по поводу него. Такой учет, так или иначе, предполагает обращение к основным закономерностям работы нервной системы человека и может предполагать применение нейроцифровых технологий.
- Учет ценностно-смысловых аспектов дидактического взаимодействия при нормированном применении данных нейрологии, нейроцифровых технологий в обучении и воспитании человека позволит создавать, внедрять и совершенствовать нейродидактические технологии, процесс обучения и воспитания для минимизации, коррекции и профилактики дидактогений, иных нарушений; за счет диагностики состояний усталости/утомления, агрессии, релаксации, активизации и пр.
- Необходимость опоры в обучении на знания о работе мозга и нервной системы человека неоспорима, есть и опыт использования этих достижений традиционной педагогикой. Нейроцифровые технологии, модели «нейродидактического» взаимодействия должны служить субъекту образования, автономии и достоинству человека за счет оптимизации процесса обучения.
Перспективы совершенствования и актуальные возможности психологической профилактики и коррекции дидактогений в контексте применения нейродидактических технологий, по нашему мнению, соотносятся с созданием и внедрением в практику образования целостного комплекса ценностно-смысловых и пространственно-временных рекомендаций, методик в инклюзивном среднем и в высшем образовании.
На наш взгляд, наиболее развитая модель дидактической коммуникации должна включать в равной степени активированные и гармонично соотнесенные друг с другом основные временные (прошлое, настоящее и будущее) и пространственные модусы (свое, чужое, общее). В результате обучающийся в творческом тандеме с педагогом легко «психологически перемещается» из одной временной и пространственной модальности в другую, что создает полноту и глубину контекста понимания себя и мира, существенное увеличение (само)эффективности и компетентности учащихся и обучающихся.
Благодарности
Авторы благодарят анонимных рецензентов за сделанные замечания и предложения, способствовавшие совершенствованию текста статьи.
Список литературы