Введение (Introduction). Современный период развития общества характеризуется масштабностью процесса интернационализации.  Интернационализация затронула все направления, в том числе и сферу образования. Отечественные учёные, например, Л.А. Габитова и др., считают, что интернационализация подразумевает под собой сохранение и развитие национальной системы высшего образования в международном контексте. «Интернационализация высшей школы может реализовываться только при наличии национальной системы образования, в рамках которой осуществляется разработка и использование образовательных программ с опорой на национальные особенности. Именно эти программы являются привлекательными для иностранных студентов, т.к. аккумулируют в себе специфику образовательной системы отдельной страны» - отмечает Л.А. Габитова (Габитова, 2021: 64). Зарубежные исследователи называют интернационализацию высшего образования «стратегической повесткой дня и ключевым аспектом программы реформ» (Н.de Wit, Ph.G.Altbach, 2021: 28). Некоторые авторы даже увидели в интернационализации высшего образования возможность объединить интеллектуальные усилия студенческой молодёжи и молодых учёных в борьбе с изменением климата (Proctor, D., Rumbley, L., 2023). В связи с этим возрастает роль международного сотрудничества в образовательной сфере как на государственном, так и на региональном уровне. Такое сотрудничество является одним из важнейших направлений международной политики многих стран мира, в том числе и России. Это актуализирует вопрос создания особых условий для успешной социализации иностранных студентов в иноязычной образовательной среде российского вуза.

Обучение в вузах другой страны существует со времён средневековья, имеет долгую историю. Ранее это была инициатива самого студента, он принимал на себя ответственность за весь процесс. Но в условиях интернационализации сферы образования ответственность вуза как принимающей стороны выросла многократно. Университетам разных стран и культур пришлось столкнуться с различными аспектами социализации иностранных студентов, что нашло отражение в научных публикациях.

При изучении проблемы были проанализированы труды зарубежных ученых, исследователей и специалистов в области социализации иностранных студентов. В результате выявлено, что опубликован ряд исследований зарубежных авторов, отражающих особенности социализации иностранных студентов, обучавшихся в разных странах мира. Проблемам быстрой и эффективной социализации молодёжи в стране временного пребывания посвящены работы таких современных исследователей, как Meisel, S. (2012), Cohen, E. (2007), Furnham, A. (2011), Ward, Bochner, Furnham (2001), Kocak, M. (2014), Matsumoto, D., Hwang, H. (2013), McLaren, L., Paterson, I. (2019). В статье S. Meisel сам автор с иронией пишет, что это «…исследование вечно популярной концепции культурного шока и связанных с ней идей» (Meisel, 2012). Исследователи из разных сфер науки (антропологии, образования, психиатрии, психологии, социологии) пытались реализовать эту концепцию, оценить ее и понять процесс, стоящий за понятием культурного шока, а также разработать стратегии, чтобы помочь тем, кто с ним столкнулся. Автором S. Meisel также рассматриваются вопросы, связанные с измерением уровня адаптации у различных категорий путешественников, в том числе студентов «по обмену», которые могут испытывать серьезные трудности в связи с «культурным шоком». В этом комплексном обзоре автором обобщается ряд идей о безопасной регулярной и ответственной миграции и мобильности людей, в том числе посредством реализации плановой и хорошо управляемой миграционной политики. Помимо этого, автором представлены практические результаты – как измерить уровень адаптации студента в стране временного пребывания, как работать со студентами, испытывающими культурный шок, интересны практикующим врачам-психотерапевтам, работающим с образовательными мигрантами, педагогам, и самим студентам (Meisel, 2012).

L. McLaren и I. Paterson поднимают проблему отношения коренного населения страны к миграции вообще и иностранным студентам конкретно. Авторы отмечают, что антимиграционные настроения, ксенофобия существует в основном среди старшего поколения правых европейцев. Образованная молодёжь более лояльно относится к мигрантам, особенно к иностранным студентам (McLaren, L., Paterson, I., 2019).

Других исследователей интересует, какие личностные качества позволяют иностранцу стать лидером в своей диаспоре (Engle, Dimitriadi, Sadrieh, 2012; Lauring, Selmer and Kubovcikova, 2017), как помогает социализации проживание студентов в стране пребывания в семьях либо неформальное общение с местными жителями (McGhee, 2006; Valenzuela Rogers, 2018). Ряд статей связан с изучением влияния “gap year” на физическое и психологическое состояние молодёжи (Furuya-Kanamori, Mills, Sheridan, Lau, 2017). Изучалось вовлечение иностранных студентов во внеучебную деятельность с целью социализации в новых образовательных условиях (Wang, Li, Noltemeyer, Wang, Zhang, and Shaw, 2018), спорт как элемент социализации студентов-иностранцев (Allen, Byon, Drane, Monhn, 2010).

Международный коллектив авторов (Wang, Li, Noltemeyer, Wang, Zhang, and Shaw, 2018) отметил повсеместное увеличение числа иностранных студентов. Соответственно, адаптация этих студентов является важной проблемой в межкультурных исследованиях. Используя данные опроса, собранные среди 169 иностранных студентов, обучающихся в университетах за рубежом, исследователи изучили временные закономерности психологической и социокультурной адаптации студентов. Результаты предполагают двухфазный U-образный процесс психологической адаптации, причем наиболее очевидный культурный шок происходит в течение первых девяти-24 месяцев проживания студента в новой стране. Авторы утверждают, что социокультурная адаптация со временем неуклонно возрастает без существенного снижения. Такие выводы внушают оптимизм.

В результате анализа зарубежных публикаций были определены основные проблемы иностранных студентов в стране временного пребывания: материально-бытовые, психоэмоциональные, коммуникативные (языковой барьер).

Особый интерес для нашего исследования представляют работы отечественных авторов, которые рассматривают социализацию иностранных студентов в советских и российских вузах за довольно большой исторический период, так как обучение студентов из стран так называемого социалистического лагеря и освободившихся от колониальной зависимости стран Азии, Африки и Латинской Америки, было распространённой практикой в СССР. Фактически для этого создавался нынешний РУДН. Отечественными учёными рассматривались вопросы образовательной миграции (Лакомова, Хусяинов, 2012; Полетаев, Дементьева, Зурабишвили, 2014), этносоциологические аспекты социализации (Налчаджян, 1988), социокультурной адаптации (Сухарев, Степанов и др.,1997), мигрантофобии (Мукомель, 2014). В рамках изучения миграционных процессов рассматривались соотношения понятий «социализация» и «адаптация» иностранцев в новых условиях. Т.Г. Стефаненко на материалах социально-психологических исследований определяла межкультурную адаптацию как «процесс вхождения личности в новую культуру, постепенное освоение ее норм, ценностей, образцов поведения. При этом подлинная адаптация предполагает достижение социальной и психологической интеграции с еще одной культурой без потери богатств собственной» (Стефаненко, 2004: 234). Более того – социализация иностранных студентов будет более успешной при оказании необходимой психологической поддержки, если «…четко представлять такую характеристику личности иностранного студента, как эмоционально-ценностный компонент этнической идентичности. …Средством является… консультирование, позволяющее учесть национальные и культурные традиции и способствовать более успешной межкультурной коммуникации» (Лазарева, 2019: 175). Ф.Э. Шереги, А.Л. Арефьев анализируют потенциал российской высшей школы в экспорте образовательных услуг (Арефьев, Шереги, 2014). Современная интернационализация образовательной сферы и её риски оценивают в своих работах другие исследователи (Koлесникова, 2014; Понарина, 2012).

Иностранные студенты – выпускники российских вузов сами становятся исследователями, их статьи посвящены вопросам интернационализации российского высшего образования, мобильности иностранных студентов и проблемам аккультурации иностранных студентов (Атсйор, 2023). Иностранные студенты, продолжающие обучение в российских вузах, публикуют любопытные исследования об актуальных проблемах, с которыми им приходится сталкиваться в новой образовательной среде – гендерные стереотипы, психологический стресс. Так, арабские студенты-юноши демонстрируют ярко выраженную маскулинность в поведении, что «…необходимо учитывать при организации обучения, общения и всех видов взаимодействия иностранных и российских студентов. Для этого предлагается организовать … консультирование в клубной форме по запросу иностранных студентов, в котором будут принимать участие и их российские друзья по учёбе и досугу» (Абдмариам и др., 2022: 46). Рассматривается социализация иностранных студентов и её успешность через понятие субъективного благополучия: «Членство в группах выступает…фактором субъективного благополучия. Прежде всего это относится к малым группам... В зависимости от значимости членства в них, удовлетворенность или неудовлетворенность своим положением, отношениями, групповыми феноменами и процессами является важным параметром в структуре благополучия. Иностранные студенты … создают свои землячества по этническому признаку, стараются вместе снимать жильё, отмечать национальные праздники» (Ханфар и др., 2021: 137).

Анализ работ отечественных авторов позволил выделить объективные факторы, которые обеспечивают успешную социализацию иностранных студентов в российской системе образования и в социокультурной жизни того региона, где они обучаются. Называются следующие средства социализации в вузах России: языковые курсы, кураторство, вовлечение в культурную и спортивную жизнь вуза.

Несмотря на огромное количество отечественных и зарубежных исследований, они, на наш взгляд, часто носят узкий прикладной характер. Теоретический анализ проблемы позволил констатировать отсутствие педагогической модели успешной социализации иностранных студентов в российском вузе. Мы предполагаем, что поликультурная среда вуза обладает большими потенциальными возможностями социализации иностранных студентов, однако проблема состоит в недостаточном методическом обеспечении реализации этих возможностей.

Цель научного исследования состоит в разработке и обосновании трёхкомпонентной психолого-педагогической модели социализации иностранных студентов в образовательном пространстве российского вуза и проверки её эффективности экспериментальным путем.

В условиях интернационализации сферы образования успешная социализация иностранных студентов будет гарантией привлекательности образовательных услуг данного вуза в конкретном российском регионе.

Материалы и методы исследования (Methodology and methods). Исследование организовано и проведено на базе институтов и факультетов Пензенского государственного университета. В исследовании приняли участие 60 иностранных студентов: представители арабских государств – 20 человек, представители Индии – 20 человек, представители стран ближнего зарубежья (Таджикистан, Туркменистан, Кыргызстан) – 20 человек. Из них 30 в составе экспериментальной группы (ЭГ) и 30 в составе контрольной группы (КГ). Выборки сбалансированы по полу, возрасту и другим социально-демографическим характеристикам.

Изучение проблемы социализации иностранных студентов в образовательной среде вуза проходило на основе анализа уровней социализированности иностранных студентов.

Эксперимент проходил в период с сентября 2021 по июнь 2023 г. и включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы (анализ и синтез научной литературы, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, личностное, интервью, экспертный опрос, тестирование, эксперимент.); методика
«Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова и др., 2002); методика «Опросник адаптации личности к новой культурной среде»
(Тест Л.В. Янковского, адаптированный В.В. Константиновым, 2005); методы математической статистики (t–критерий Стьюдента).

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). С целью решения исследовательских задач, была реализована разработанная модель социализации иностранных студентов в поликультурной образовательной среде вуза (рис. 1).

Рис. 1 Модель социализации иностранных студентов в поликультурной
образовательной среде вуза

Fig. 1 Model of international students’ socialization in a multicultural educational environment
 of a university

Остановимся подробнее на компонентах и соответствующих им критериях оценки показателей социализированности иностранных студентов:

1. когнитивный (знания в области социального взаимодействия в новой поликультурной среде вуза), диагностировался методикой Г.У. Солдатовой «Индекс толерантности»;
2. деятельностно-поведенческий (навыки социального взаимодействия в поликультурной среде вуза), диагностировался методикой Л.В. Янковского «Адаптация личности к новой социокультурной среде»;
3. рефлексивно-оценочный (здоровый
   уровень самооценки и потребность в самореализации в студенческой жизни вуза), использовалось неформализированное фокусированное личностное интервью.

В результате констатирующего и контрольного экспериментов в контрольной группе (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ) были получены следующие данные.

В соответствии с предложенной трёхкомпонентной моделью социализированности иностранных студентов различия в контрольной и экспериментальной группах выявлялись по трём критериям: когнитивному, деятельностно-поведенческому и рефлексивно-оценочному (табл. 1).

Видны положительные изменения – вырос уровень социализированности иностранных студентов в экспериментальной группе. Подробные результаты (в %) представлены на рис. 2-4.

На рис. 2 видно, что в экспериментальной группе произошли изменения с положительной динамикой: сформированность когнитивного компонента выросла по двум уровням социализированности: с 10,9% до 17,5% (активный уровень); с 16,5% до 19,8% (пассивный уровень). В контрольной группе изменения менее выраженные: с 10,9% до 14,2% (активный уровень), и с 16,5% до 19,8% (пассивный уровень). Изменения по нейтральному уровню носят отрицательную динамику.

На рис. 3 видно, что в экспериментальной группе вновь произошли изменения с положительной динамикой: сформированность деятельностно-поведенческого компонента выросла по активному уровню социализированности с 37,3% до 47,2%. В случае пассивного уровня социализированности значимых изменений не произошло ни в одной из групп. Изменения по нейтральному уровню носят отрицательную динамику в обеих группах.

На рис. 4 видно, что в экспериментальной группе сформированность оценочно-рефлексивного компонента выросла по активному уровню с 62% до 75%. Отмечается отрицательная динамика в обеих группах по нейтральному уровню: с 30,1% до 19% в экспериментальной группе и с 35% до 33% в контрольной. Изменения по пассивному уровню социализированности так же носят отрицательную динамику в обеих группах.

Для определения достоверности результатов исследования мы использовали t–критерий Стьюдента. Была проверена статистическая значимость изменения когнитивного компонента. Парный t–критерий Стьюдента равен 2.677, изменения признака «Когнитивный компонент социализации» статистически значимы.

Аналогично проверялась значимость статистических различий между экспериментальными группами по деятельностно-поведенческому компоненту. В зоне незначимости оказалась шкала депрессивности (парный t–критерий Стьюдента равен 1,998), остальные шкалы – в зоне значимости. При проверке статистической значимости деятельностно-поведенческого компонента в зоне значимости оказались 5 компонентов из 6, что говорит о достоверности результатов.

Достоверность значимых изменений сформированность оценочно-рефлексивного компонента была проверена аналогично.

Далее представим интерпретацию полученных результатов.

Результаты эксперимента позволяют оценить эффективность содержания программы социализации иностранных студентов в поликультурной среде вуза.

Разработанная в Пензенском государственном университете программа социализации иностранных студентов включает:

1. программу тьюторского сопровождения иностранных студентов;
2. профилактические мероприятия, в т.ч. психологическое консультирование с учётом культурных и национальных особенностей обратившихся студентов;
3. программу мониторинга удовлетворенности получения образования в университете.

После реализации программы в экспериментальной группе иностранных студентов была проведена повторная диагностика уровней социализированности по когнитивному, деятельностно-поведенческому и оценочно-рефлексивному компонентам. Из табл. 1 видно, что в экспериментальной группе респонденты показали более высокие результаты по все трём вышеуказанным критериям. Когнитивный компонент, хотя и выше в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, но преобладает нейтральный уровень социализации. Возможно, это связано с определёнными стереотипами и установками. Деятельностно-поведенческий компонент показывает рост активного уровня социализации, особенно в ЭГ по сравнению с КГ (47,2% против 36,3%). Рефлексивно-оценочный критерий даёт самый высокий результат по активному уровню социализированности (60% в КГ и 75% в ЭГ). Здесь же мы видим самый низкий результат по пассивному уровню социализации (7% в КГ и 6% в ЭГ). Предполагаем, что рефлексивно-оценочный компонент позволяет иностранным студентам критически осмыслить содержание своей деятельности и более адекватно оценить результаты индивидуальной социализации.

Обсудим результаты по каждому компоненту социализированности более подробно.

Когнитивный компонент оценивался через выявление уровня толерантности по методике «Индекс толерантности» (Г.У Солдатова и др.). При повторной диагностике уровня толерантности иностранных студентов надо заметить, что у ЭГ уменьшился низкий уровень толерантности и увеличился высокий. Этнический уровень толерантности в ЭГ показали 56,1% опрошенных (17 студентов). Показатель «Социальная толерантность» в обеих группах одинаковый – 66%. Толерантность здесь - черта личности (23 из 30 респондентов ЭГ, или 75,9%; 21 из 30 респондентов КГ, или 69,3%), которая в значительной степени определяют отношение человека к окружающему миру. Таким образом, можно говорить о сформированности когнитивного компонента социализации личности иностранных студентов.

Деятельностно-поведенческий компонент рассматривался по методике «Адаптация личности к новой социокультурной среде» (Л.В. Янковский, 2005). Отметим, что у иностранных студентов из ЭГ по сравнению с КГ преобладает интерактивный (11,2% против 9,2% и адаптивный (10,8% против 8,1%) типы адаптации. Следовательно, студенты ЭГ активны в новых контактах, чувствуют себя защищёнными. Т.е. деятельностно-поведенческий компонент сформировался.

Сформированность оценочно-рефлексивного компонента после экспериментальной работы подтверждает повторный экспертный опрос в форме личностного интервью. Были получены следующие результаты.

Большинство студентов (73%) отметили, что им понравился город обучения, природа (49,9%). И только 5% студентов (3 чел.) отметили, что у них сложились негативные отношения с местными жителями.

К факторам, облегчающим обучение, иностранные студенты отнесли проведение дополнительных консультаций с преподавателями (67%). К удивлению, оказалось невостребованным сверхнормативное изучение языка страны пребывания - лишь незначительное количество опрошенных (11,7%) высказалось «за». Вероятно, иностранные студенты восприняли это как ещё одно «сверхурочное» занятие.

Большинство иностранных студентов в целом позитивно относятся к местным жителям и университету, где они проходят обучение. Часть студентов экспериментальной группы сменила установку с нейтральной на положительную.

Итоги проведенного исследования позволяют сделать вывод о взаимосвязи результатов успешной социализации иностранных студентов в социокультурной среде вуза с содержанием экспериментальной программы социализации, реализованной в ходе эксперимента. Положительные изменения в экспериментальной группе получены по всем трём компонентам модели социализации иностранных студентов: когнитивному, оценочно-рефлексивному, деятельностно-поведенческому.

Важность этих компонентов в успешной социализации студентов подтверждают исследования зарубежных (Furnham, 2011; Bamberger, Yan and Morris, 2021) и отечественных учёных (Nefedova, 2021; Понарина, 2012).

Хотелось бы подчеркнуть, что основное внимание в данной экспериментальной работе уделено не адаптации иностранных студентов (как в большинстве отечественных и зарубежных исследованиях), а именно социализации. Поликультурная среда вуза представляет значительный потенциал для этого. Интерес представляет дальнейшее сравнительное изучение особенностей социализации иностранных студентов разных этнических групп.

Заключение (Conclusion). Проведённое исследование доказало эффективность и целесообразность реализации предложенной модели социализации иностранных студентов.

В ходе исследования выявлено содержание процесса социализации иностранных студентов и его критерии. При диагностике уровней социализированности по всем трём компонентам: когнитивному, деятельностно-поведенческому и оценочно-рефлексивному выявлены следующие особенности:

• когнитивный компонент: у иностранных студентов преобладает тип толерантности как черта личности (67,6% респондентов экспериментальной группы), которая в значительной степени определяет отношение человека к окружающему миру;
• деятельностно-поведенческий компонент: преобладает интерактивный (51,2%) тип адаптации к новой социокультурной среде, то есть студенты экспериментальной группы активно входят в новую среду, открыты к новым знакомствам и расширению социальных связей;
• оценочно-рефлексивный компонент: позитивное и нейтральное отношение к стране временного пребывания сложилось у 95% опрошенных иностранных студентов.

Это согласуется с проведенными авторским коллективом ранними исследованиями (В. Куц, К.И. Воробьевой, М.А. Лыгиной), а также, по нашему мнению, ещё раз подтверждает эффективность предложенной модели социализации иностранных студентов в региональном вузе в условиях интернационализации образовательной среды (Куц и др., 2020). Материалы исследования могут применяться при организации учебно-воспитательной работы с вновь прибывающими в Россию на обучение иностранными студентами.