Введение (Introduction). В настоящее время одним из ярко выраженных направлений модернизации российского высшего образования является ориентация на достижение качества и результативности в обучении, воспитании и личностном развитии студентов. Современные педагогические детерминанты проявляются в формировании профессиональных компетенций будущих специалистов и развитии ряда личностных качеств, связанных со стрессоустойчивостью, оригинальным мышлением, интеллектуальной гибкостью, готовностью к поиску нестандартных решений, мотивацией к продуктивной работе в командах и рабочих проектных группах.

Педагогическое сообщество все чаще задумывается над тем, как создать соответствующие условия для раскрытия и поддержки талантов и личностного потенциала студентов в процессе их высшего образования и помочь им узнать об этом. «Педагогика проектов и открытий» – это то новое, нестандартное научное направление, которое требует соответствующих научных подходов и релевантных практик.

В русле проективной педагогики имеется ряд научных направлений, над которыми уже работали отечественные ученые. К ним можно отнести: проектирование авторских педагогических технологий (Ломакина, 2007, Монахов, 1995) особенностей педагогического проектирования (Афиногенов, 2019), этапов и форм педагогического проектирования (Яхьева, 2015), разработку междисциплинарных проектов (Багаева, 2021). Ученые из зарубежных стран также прилагали исследовательские усилия в этом направлении, определяли основы педагогического проектирования (Мооре, Бейтс, Грундлин, 2023), Браун, Грин, 2016), выявляли соотношение педагогического проектирования и обучающих технологий (Боттури, 2003), устанавливали взаимосвязь педагогического проектирования и оценочных стратегий в высшей школе (Морейра –Мора, Эспиноза-Гузман, 2016).

Обучение студентов экономических направлений иностранному языку станет осмысленным и профессионально-ориентированным, если предлагать студентам решать бизнес-кейсы, которые в дальнейшей самостоятельной деятельности не станут для них профессиональной проблемой. Владение преподавателем вуза методикой решения бизнес-кейсов, которую он конструирует применительно к студенческому лингвистическому и коммуникативному уровню позволит грамотно организовать иноязычное взаимодействие студентов по решению профессиональной бизнес-задачи на занятиях по иностранному языку в высшей школе. На наш взгляд, данный подход сможет активизировать интеллектуальную, исследовательскую, аналитическую и креативную деятельность будущих экономистов в учебном процессе и позволит им овладеть технологиями презентации бизнес-кейса, поиска эффективных решений, формулирования заключительных бизнес-предложений в упорядоченной, логичной и обоснованной форме.

Таким образом, целью нашего исследования стало конструирование преподавателем методики решения бизнес-кейсов студентами экономических направлений подготовки на занятиях по иностранному языку в вузе.

Теоретическая основа (The theoretical basis). исследования включает работы, посвященные исследованию основ, форм, этапов, особенностей проектирования и конструирования учебного процесса, в том числе междисциплинарного характера (Афиногенов, 2019; Багаева, 2021; Ломакина, 2007; Монахов, 1995; Яхьева, 2015; Botturi, 2003; Brown, Green, 2016; Moore, Bates, Grundling, 2023; Moreira-Mora, Espinoza-Guzmán, 2016), а также изучению сущности кейс-метода, практических основ его внедрения в обучение иностранным языкам, в том числе в вузовских условиях (Данилин, 2021; Евграфова, Салимзанова, Гильфанова, Багатеева, 2021; Еремин, 2010; Федянин, Давиденко, 2019; Ellet, 2007).

Методология и методы (Methodology and methods). В качестве материалов для осуществления исследования использовались научные работы российских и зарубежных авторов, описывающие вопросы проектирования и конструирования в педагогической сфере, основные положения кейс-метода, структуры кейсов и последовательности их разработки. К основным методам проводимого исследования относятся – изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования, сравнение и интерпретация изученных научных материалов, обобщение и систематизация полученных идей и результатов исследования.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Педагогическое проектирование и конструирование в процессе профессионального становления студентов в вузе становятся неотъемлемыми компонентами формируемых компетенций будущих специалистов. Данные понятия не следует использовать рядоположенно или взимозаменяемо, т.к. между ними существует различие.

Интересен подход М.У. Яхьяевой о сущности проектирования педагогических систем, процессов и ситуаций, которая считает его «сложной многоступенчатой деятельностью. Эта деятельность, кем бы она ни осуществлялась и какому объекту ни была бы посвящена, совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям» (Яхьяева, 2015: 76). Автор выделяет три этапа (ступени) проектирования: «I этап – моделирование; II этап – проектирование; III этап – конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача» (Яхьяева, 2015: 76).

Очевидно, что конструирование рассматривается как этап проектировочной деятельности педагога, имеет более узкое значение и практико-ориентированную природу.

Зарубежные ученые Д. Мооре, А. Бейтс и Ж. Грундлинг связывают педагогическое проектирование с планированием, а именно «систематическим процессом перевода обучающих принципов в планы в виде обучающих заданий и упражнений» (Moore, Bates, Grundling, 2023: 71). В данном подходе педагогическое проектирование реализуется в виде учебных/поурочных планов, и в более узком применении - в заданиях и упражнениях.

А. Браун и Т. Грин, понимают педагогическое проектирование как более сложное явление, а именно «целостный процесс анализа потребностей и целей обучающихся с последующей разработкой соответствующих учебных материалов, заданий и оценкой достигнутых результатов» (Brown, Green, 2016: 6). Данный подход позволяет проследить всю логику организации учебного процесса и тем самым вызывает интерес.

Заслуживает внимания подход Л. Боттури, связывающий «педагогическое проектирование с определением правильных обучающих методов для специальных групп, обучающихся в определенных контекстах и для определенных целей» (Botturi, 2003: 5). Очевидно, что автор развивает индивидуальный поход в отборе методов обучения при учете потребностей обучающихся и соответствующих учебных целей.

Целесообразным выступает подход Т. Морейра-Мора и Д. Эспиноза-Гузмана, выделяющих «пять компонентов педагогического проектирования: постановка задач, отбор содержания, отбор заданий, определение учебных средств и оценочных стратегий» (Moreira-Mora, Espinoza-Guzmán, 2016: 5).

Анализ исследовательских подходов позволил увидеть сложность явления «педагогическое проектирование», его неоднозначную сущность и многокомпонентную структуру. Под данным понятием, в свою очередь, мы, как и О.Е. Ломакина, понимаем «особый вид профессиональной деятельности педагога, инициируемый практической проблемой, включающий систему дидактических регулятивов (цель-содержание-средства-результат), обеспечивающих построение целостного учебного процесса и других педагогических объектов и ведущий к инновациям в обучении, воспитании и развитии» (Ломакина, 2007: 86).

Взаимосвязь педагогического проектирования и педагогического конструирования раскрывает О.С. Афиногенов, который считает, что «педагогическое конструирование (создание конструкта) – это дальнейшая детализация созданного проекта. Она приближает проект до состояния использования его в конкретных условиях разными участниками воспитательных отношений» (Афиногенов, 2019: 7). Данный подход правомерен, т.к. подчеркивает, что конструирование выполняет более частные задачи, является определенным этапом доведения проекта до реальных образовательных условий, определяет его детали, то есть выполняет методическую функцию.

Е.П. Багаева полагает, что «проектирование на междисциплинарном уровне предполагают адаптивность управления качеством образовательного процесса, что гарантируется в результате выделения проектов разного уровня сложности:

- микропроект (например, решение межпредметных задач в рамках одного-двух занятий);

- мини-проект (подготовка междисциплинарных рефератов в рамках одной крупной темы);

- макропроект (подготовка исследовательских междисциплинарных индивидуальных или групповых проектов в рамках всего изучаемого курса)» (Багаева, 2021: 17).

Данный подход является спорным, так как автор считает, что все педагогические объекты (от учебного курса до учебного реферата) можно проектировать. Однако, В.М. Монахов полагает, что «проектируются педагогом более крупные педагогические объекты (методическая система, технология обучения, учебный процесс)» (Монахов, 1995: 8), так как они имеют более сложный задачно-целевой блок, разветвленную компонентную структуру, требуют логическую упорядоченность и определение параметров для оценки полученного результата. Более мелкие педагогические явления (урок, ситуация, кейс, задание), которые конструируются педагогами, так как в данном случае конструирование выступает как частный вид проектирования, воспроизводит его в более детальном варианте, отвечает за его практические аспекты.

Представим подход М.В. Беляевой, предлагающей конструировать структуру заданий. Автор включает такие компоненты, как: «1) образ результата; 2) источники информации; 3) описание способов взаимодействия с другими участниками; 4) форма предъявления; 5) критерии оценивания» (Беляева, 2021: 32-33). Данный подход детализирует компоненты задания, позволяет участникам конструирования овладеть пошагово технологией его создания.

Рассмотрим, что такое «задание» или «кейс» в гуманитарном научном знании. Подход «кейс-стади» зародился в начале 20 века в Гарвардском университете, в его бизнес-школе. Изначально, студентам давались прецеденты из юридической практики, которые в дальнейшем стали использоваться и в подготовке американских менеджеров. Кейс-стади (от англ. case study) переводится на русский язык, как «бизнес-решение», «ситуационный анализ», «разрешение кейсов» и представляет собой практико-ориентированную модель разрешения различных ситуаций в бизнес-сфере. Основная стратегия заключается в том, чтобы адаптировать теоретическую задачу, которую получает студент, к конкретной проблемной ситуации и предложить варианты ее эффективного решения.

Как отмечает в своей работе А.С. Еремин, «изначально кейсы гарвардской школы бизнеса имели следующие отличительные черты: в кейсах содержалась аутентичная информация, полученная в результате сотрудничества с реальными компаниями; в основу кейса была положена возникшая проблема, которая требовала решение; представление кейса происходило с позиции менеджера, ответственного за принятие решений; описание кейса включало сведения о различных видах деятельности компании; кейсы не всегда содержали полную информацию по разрешению проблемы; кейсы не всегда имели наводящие вопросы, предполагая, что студенты сами определят область для мозгового штурма и самостоятельного принятия решения кейса; кейсы отличались по объему описания и объему работы над ним» (Еремин, 2010: 68).

Является очевидным, что в своем первом виде гарвардские кейсы не имели полного содержания возникшей проблемной ситуации, включали частичную информацию, зачастую субъективного характера, не были структурированы и требовали разное количество временных затрат для его решения.

В своем исследовании У. Эллет предложил три типа кейсов: а) кейсы-проблемы; б) кейсы-решение; в) кейсы-оценки (Эллет, 2007: 44). Его типология основана на предмете изучения в ходе разрешения ситуационной задачи.

Кейсы-проблемы содержат наличие проблемы и направлены на уточнение причины возникшей проблемы. Если проблема сформулирована недостаточно четко, то требуется ее более полная формулировка.

Кейсы-решение ориентированы на выбор конкретного решения имеющейся проблемы. В пояснительной записке кейса студенты знакомятся с готовыми решениями, либо им предлагается самостоятельно сформулировать решение выхода из возникшей затруднительной ситуации. Преподавателем оценивается нахождение студентами критерия, на основании которого они далее разрабатывают его решение.

Кейсы-оценки направлены на изучение и формулирование решения по оценке ценности компании/предприятия и результативности их деятельности. Объектом оценки может выступать как результат, так и эффективность деятельности фирмы. Студентам предлагается по определенным критериям провести компаративный анализ деятельности двух или более компаний и принять решение, какая из них более эффективна, например, в период кризиса (Эллет, 2007: 44-45).

Данные типы кейсов представляют интерес и могут использоваться в процессе иноязычного образования студентов – будущих экономистов, давая возможность овладеть разными типами бизнес-кейсов.

Вызывает интерес классификация кейсов, предложенная Н. Федяниным и В. Давиденко, которая основана на качестве структурированности кейсов (Федянин, Давиденко, 2019: 53). Ученые предлагают кейсы следующих типов:

а) хорошо структурированные кейсы (при максимальном объеме исходной информации, необходимо разрешить предложенную проблемную ситуацию);

б) кейсы-наброски, содержащие минимальное количество информации для решения кейса;

в) неструктурированные кейсы, содержащие большие по объему материалы (до 50 страниц), с которыми нужно познакомиться и отделить нужную информацию от второстепенной, определить проблему и предложить пути ее разрешения;

д) первооткрывательские кейсы, содержащие лишь часть необходимой информации; другую часть требуется предложить самим, т.е. привнести что-то новое как в содержательном плане, так и в плане решения проблемы.

Параметр «качество» кейса важен, так как позволяет студентам понять важность проблемы, ее рациональность, сложность и привлечь собственные знания, умения и навыки в их разрешении.

Более обобщающую типологию кейсов применительно к обучению иностранному языку предлагает Р.А. Данилин, которая заключается в следующем (Данилин, 2021: 100):

Сложность кейса − кейсы-иллюстрации; учебные кейсы.

Цель и задачи кейса − развитие умений анализировать и оценивать материал; развитие умений решать конкретную проблему и принимать решение; развитие умений записывать и иллюстрировать проблему.

Степень структурированности − хорошо структурированные; кейсы-наброски; неструктурированные кейсы; первооткрывательские кейсы.

Объем кейса − несколько строк; несколько страниц.

По наличию сюжета − сюжетные; бессюжетные.

Временное пространство − относящиеся к прошлому; относящиеся к настоящему; относящиеся к будущему.

Субъектность − личностные; институциональные; многосубъектные.

Доминирующий вид деятельности − научно-исследовательские; информационные; творческие; практико-ориентированные.

Предметно-содержательная область − предметные; межпредметные.

Количество участников − индивидуальные; коллективные.

Язык проекта − монолингвальные; билингвальные.

Подход Р.А. Данилина позволяет систематизировать и понимание сущности кейсов, их структуры, объема, видов деятельности, субъектности.

В своем исследовании О.Г. Евграфова, Д.А. Салимзанова, Г.Т. Гильфанова, А.О. Багатеева анализируют зарубежный опыт использования кейс-метода в вузе и предлагают методику обучения деловому английскому языку с применением данного метода (Евграфова, Салимзанова, Гильфанова, Багатеева, 2021: 64). Ученые называют четыре основных этапа реализации методики обучения деловому английскому языку на основе кейс-метода. В основу каждого этапов положена проблемная ситуация (или тип кейса): 1) ситуация-проблема, 2) ситуация-оценка, 3) ситуация-иллюстрация и 4) ситуация-упражнение. Предложенные этапы нам не видятся взаимосвязанными, но имеют право на существование, если авторы выстраивают обоснованную иноязычную методику на основе кейс-метода в своем исследовании

В результате проанализированных исследовательских подходов предложим собственное видение структуры кейса, который может включать следующие компоненты:

- краткое информативное название

- описание проблемной ситуации (собственно сам кейс);

- ряд вопросов, на которые необходимо ответить, или перечень заданий, предназначенные для выполнения кейса;

- пояснительная записка для преподавателя, включающая методические инструкции для организации учебной деятельности студентов по выполнению кейса (количество часов, дидактические средства);

- приложения, представляющие наглядный и фактический материал в виде таблиц, схем, диаграмм, графиков, бизнес карточек, анкет, аудио/видео приложения.

На первом этапе работы над кейсом подразумевается работа на индивидуальном уровне. Каждому студенту в группе предлагается один и тот же кейс, с описанием конкретной ситуации, он самостоятельно размышляет и продумывает возможные варианты решения.

На втором этапе студенты работают на уровне микро-группы., объединяясь по 3-6 человек, высказывают собственные мнениями по всем аспектам проблемной ситуации и приходят в каждой микро-группе к общему предполагаемому решению. В результате мозгового штурма выделяется лидер, который представляет общее видение решения кейса всей группе и преподавателю.

Третий этап представляет собой коллективный уровень. На нем происходит общее групповое обсуждение полученных проектов решения кейса, где каждая микро-группа представляет свой подход. Функция преподавателя заключается в компромиссном подведении итога, не давая качественной оценки подходов студентов.

Предложим сконструированную нами методику решения бизнес-кейсов студентами – будущими экономистами на занятиях по иностранному языку в высшей школе:

1 этап – Диагностический

Шаг 1 – Тестирование студентов на уровень владения лингвистической компетенцией на иностранном языке.

Шаг 2 – Тестирование студентов на уровень владения коммуникативной компетенцией на иностранном языке.

2 этап – Ориентировочный

Шаг 1 – Анализ лексических тем экономической направленности, осваиваемых студентами на курсе.

Шаг 2 – Отбор грамматических конструкций, необходимых для бизнес-коммуникации.

Шаг 3 – Выполнение студентами подготовительных лексико-грамматических и условно-коммуникативных упражнений.

3 этап – Отбор бизнес-кейса

Шаг 1 – Выбор студентами темы бизнес-кейса.

Шаг 2 – Выбор студентами типа кейса (хорошо структурированный, кейс-набросок, неструктурированный кейс, первооткрывательский кейс – «терминология Р.А. Данилина»).

Шаг 3 – Голосование студентов за выбор одного бизнес-кейса.

4 этап – Выбор формата коммуникативного взаимодействия

Шаг 1 – Определение формата интеракции (индивидуальное решение, микро-групповое решение, коллективное решение).

Шаг 2 – Выбор фасилитатора бизнес-дискуссии.

5 этап – Организация «мозгового штурма»

Шаг 1 – Определение времени на решение бизнес-кейса.

Шаг 2 – Брейнсторминг.

Шаг 3 – Письменное оформление бизнес-идеи.

6 этап – Презентация ведущей бизнес-идей кейса

Шаг 1 – Выбор представителя/представителей для публичного выступления.

Шаг 2 – Публичная презентация бизнес-решения кейса.

7 этап – Дискуссия по принятому бизнес-решению

Шаг 1 – Обсуждения положительных аспектов бизнес-решения.

Шаг 2 – Прогнозирование бизнес-рисков.

Шаг 3 – Принятие финального бизнес-решения.

Шаг 4 – Письменное оформление бизнес-решения на иностранном языке.

8 этап – Обратная связь с преподавателем, экспертами

Шаг 1 – Комментирование преподавателем успеха/неуспеха в решении бизнес-кейса и вовлеченности всех студентов группы в данное учебное задание.

Шаг 2 – Подведение итогов учебной интеракции по решению бизнес-кейса экспертами (если они присутствуют).

В процессе иноязычного образования студентов экономических направлений подготовки можно предложить преподавателям вуза такую сконструированную/детализированную методику решения бизнес-кейсов, а также тематические направления для ситуационного поиска:

Case 1. How to allow a business company to survive in the today's market?

Case 2.  How to attract guests to the restaurant?

Case 3.  How to improve customer service culture?

Case 4.  How can a new business start making money?

Case 5.  How to organize the success of an Internet company?

Case 6.  How to motivate employees to increase sales?

В качестве примера использования предложенной методики решения бизнес-кейсов студентами на занятиях по английскому языку прокомментируем учебное задание, которое выполняли студенты 2 курса Волжского филиала Волгоградского государственного университета при использовании учебника D. Cotton, D. Falvey, S.Kent. Market Leader, intermediate, Pearson/Longman Publishing House.

Этапы 1 и 2 были проведены преподавателем в подготовительном режиме, и студенты приступили к этапу 3. Данный бизнес-кейс, который выбрали студенты, относился к теме: Sales. Тип: кейс-набросок. Голосование: единогласно.

Содержание кейса: Jonson, a large department store in Chicago, USA, is losing money. Its`main product areas are food, clothing and household furniture. Seventy percent of their revenue comes from clothing, twenty-two percent from food and eight percent from furniture. Three directors of the company meet to discuss the company`s problems and how to solve them.

Этап 4 – Формат решения: коллективное. Фасилитатор: Кирилл З.

Этап 5 – Время на решение кейса – 1 час. Брейнсторминг – a business talk of 3 directors, every director gives the vision of the reasons of the losses (21 минута). Письменное резюме (5 минут), основные причины потерь: the same type of clothing assortment, small availability of children's clothing, poor representation of seasonal goods, insufficient number of promotions on food, lack of evening discounts, lack of advertising on radio and bus banners, outdated examples of home furniture.

Этап 6 – Публичным оратором была выбрана Ирина М. Бизнес-решение: change the sales concept, strengthen the advertising campaign on television, radio, social networks, buses, conduct marketing research on modern children's and teenage fashion, expand the range of fashion products for all groups of the population, purchase seasonal and related products, conduct evening discounts on food, promotions on perishable goods, make Sunday lotteries and drawings, free gifts, update the furniture range with more comfortable and easy-to-assemble furniture.

Этап 7 – Помимо положительных аспектов активизации продаж в данном магазине, директора отметили, что на некоторые группы товаров снизятся цены и уменьшится прибыль. Будут неокупаемыми затраты на подарки. Но было отмечено, что возрастет выручка за счет покупок по акциям и скидкам и это позволит увеличить продажи. Студенты выразили желание продолжить работу над данным кейсом на следующих занятиях, чтобы изменить и улучшить концепцию, бренд магазина и увеличивать продажи.

Этап 8 – Преподаватель отметила активность и вовлеченность 90% студентов в решении данного бизнес-кейса, демонстрацию иноязычных лингвистич­еской и коммуникативной компетенций, оригинальность предложенных бизнес-решений и профессиональную заинтересованность.

Сконструированная преподавателем методика решения бизнес-кейсов на иностранном языке, позволяет студентам интегрировать полученные экономические знания в предметную область «иностранный язык», овладеть умениями решения коллизий ситуационного и задачного плана, прогнозировать бизнес-риски, удачи/не­удачи, находить приемлемые и эффективные бизнес-решения на иностранном языке в междисциплинарном контексте.

Заключение (Conclusions). Выявление различий между понятиями «педагогическое проектирование» и «педагогическое конструирование», позволило выяснить, что конструирование входит в процесс проектирования, как один из его этапов, оно более детализировано и имеет методическую, практико-ориентированную сущность. Конструирование выполняет схожие функции, но с педагогическими объектами более узкого плана. Могут конструироваться урок, ситуация, кейс, задание, т.к. они не обладают сложной, разветвленной структурой.

Ученые связывают решение кейсов с проблемной ситуацией, задачей, которая предполагает ресурсно- и временно-затратную работу как в индивидуальном, так и в коллективном формате. Разнообразные типы кейсов позволят студентам овладеть синергетической технологией, нацеленной на погружение в проблемную бизнес - ситуацию, применить мозговой штурм, овладеть навыками инсайтного озарения и коллективного интеллекта, организовать поиск и обмен совместных и индивидуальных открытий, получить эффект умножения профессионально-ориентированного знания.

Сконструированная преподавателем методика решения бизнес-кейсов студентами экономических направлений подготовки в ходе их иноязычного обучения в высшей школе, позволяет студентам, с одной стороны, овладеть технологией решения проблемных бизнес-кейсов в экономической сфере, предлагать и обосновывать правомерность/целесообразность собственных, как гипотетических, так и практико-ориентированных  бизнес-решений, так и, с другой стороны, приобрести ряд новых профессиональных умений, таких как генерирование, детализация идей, прогнозирование результатов  в предметной области «иностранный язык».