Введение (Introduction). Представляемое исследование тематически обращено к решению двух взаимосвязанных вопросов, касающихся академической активности и ее субъекта. Первый вопрос относится к различным формам субъектной включенности. В педагогической психологии достаточно давно стало общепринятым утверждение о том, что активное участие самого ученика в процесс обучения является важнейшим условием, без которого полноценный учебный процесс невозможен. Конкретизация этого положения проводится с использованием разных концептуальных схем, однако само по себе субъектное включение мыслится как одномерный континуум, один полюс которого соответствует низкому включению, а другой – высокому его уровню. При этом недостаточное внимание уделяется анализу индивидуальных вариантов субъектной включенности в академическую активность, что существенно снижает возможности ее изучения.

Второй вопрос касается индивидуально-психологических характеристик (личностных черт), которые взаимосвязаны с процессуальными и результативными аспектами академической активности. С одной стороны, этот вопрос исследован достаточно неплохо. Например, есть достаточно большое число, как отдельных работ, так и метаанализов, в которых установлен вклад личностных черт в различные показатели учебной успешности (Дериш, Пузырева, 2018; Кочергина, Най, Орёл, 2013; Мишкевич, 2021; Щебетенко, 2015; Poropat, 2011; Vedel, Poropat, 2017). В целом, эти исследования указывают на особую роль двух факторов как наиболее важных в прогнозе академической успешности: сознательности и открытости опыту. Однако в ряде работ к ним добавляются согласие и эмоциональная стабильность. При этом вклад эмоциональной стабильности противоречив: есть работы, в которых показан больший вклад эмоциональной стабильности в академическую успешность, а есть те, где успешность соотнесена с ее противоположным полюсом. С другой стороны, остаются не до конца исследованы вопросы, связанные с психологическими механизмами, посредством которых личностные черты вносят свой вклад в успешное учение, и факторами, которые опосредуют этот вклад. Высказываются обоснованные предположения о том, что вклад личностных черт может быть опосредован особенностями образовательной среды (Кочергина, Най, Орел, 2013), возрастными особенностями обучающихся (Слободская, Сафронова, Ахметова, 2008), чертами более высокого уровня (метаустановками на черты) (Щебетенко, 2015; Мишкевич, 2021), конкретными формами и методами обучения (Eysenck, 1996).

Помещение двух обозначенных вопросов в совместный исследовательский контекст позволяет сформулировать общее предположение о том, что вклад индивидуально-психологических характеристик (личностных черт) в процессуальные и результативные аспекты академической активности опосредован различными формами, в которых эта активность осуществляется. С рациональной точки зрения такая идея выглядит вполне оправданной: академическая активность студентов достаточно многообразна и различные ее формы могут актуализировать разные паттерны черт индивидуальности в качестве психологических ресурсов для их осуществления. Такой взгляд, с одной стороны, позволяет более дифференцированно описать саму академическую активность, а с другой – объяснить некоторые противоречия, которые касаются эмпирических данных о связях личностных черт с результатами этой активности.

Высказанные соображения определили общую цель исследования – проследить зависимость характера субъектной включенности студентов в академическую активность и различных ее форм от индивидуально-психологических характеристик субъекта и воспринимаемых параметров образовательной среды.

Теоретическая основа (The theoretical basis). Академическая активность определяется нами в данном исследовании как активность студента, направленная на освоение различных возможностей предоставляемых и поддерживаемых образовательной средой ВУЗа. Наиболее важной стороной академической активности является учебная, однако целостная активность включает в себя и иные составляющие (культурно-творческую, спортивную, общественную). В качестве интегральной результативной характеристики академической активности мы рассматриваем субъектный опыт, который определяется нами как опыт инициативной и автономной активности человека в отношении определенной сферы предметной действительности. Применительно к академической активности нами было показано, что данный опыт дифференцируется в отношении различных сфер активности в вузе и в рамках этих сфер опирается на разные типы мотивации (Савин, Багнюк, 2017; Савин, 2019).

Дифференциация опыта относительно разных сфер активности – это один аспект, который позволяет описать индивидуально-своеобразные формы включения в академическую активность. Другой аспект выделения форм субъектного опыта основан на выделении таких его вариантов, которые характеризуются качественно-специфичным сочетанием переживаний и убеждений, отражающих общую позицию субъекта активности в образовательной среде вуза. На наш взгляд, эвристическую ценность с точки зрения изучения таких форм субъектного опыта представляет концепция эго-состояний личности. Первоначально эта концепция была развита Э. Берном, который выдвинул идею о трех подструктурах личности человека – эго-состояниях (Ребенок, Родитель, Взрослый), каждая из которых характеризуется своеобразным паттерном переживаний и сопутствующих им поведенческих реакций. Позже было показано, что два из этих эго-состояний – Родитель и Ребенок – могут быть разделены еще на две подструктуры, что позволяет говорить о пяти основных эго-состояниях (Естественный Ребенок, Адаптивный Ребенок, Взрослый, Заботливый Родитель, Контролирующий Родитель) (Берн, 2006). Данная концепция развивалась как непосредственно в трансакционном анализе, так и через включение ее в контекст иных теоретических представлений (Ивашов, Заика, 1991; Малышев, 2011; Tudor, 2010).

Мы исходим из предположения, что эго-состояния могут трактоваться как форма субъектного опыта студента – характерный паттерн переживаний, убеждений, способов поведения, которые формируются и проявляются во взаимодействии с разными аспектами образовательного окружения. Эмпирическая проверка этого предположения позволила установить, что исходная теоретическая схема из пяти базовых эго-состояний, применительно к учебной активности студента нуждается в коррекции. На основе факторного анализа авторского опросника эго-состояний в учебной деятельности студента удалось отчетливо выделить три фактора, которые могут быть идентифицированы как Адаптивный Ребенок, Естественный Ребенок и Родитель. Эго-состояние Адаптивного Ребенка в учебной деятельности характеризует студента как человека, ориентирующегося на внешние правила, «подстраивающегося» под других (педагог, однокурсники), переживающего чувство вины за несоответствие внешним требованиям. Эго-состояние Естественного Ребенка проявляется в стремлении активно взаимодействовать с преподавателями и сокурсниками, в готовности оказывать им эмоциональную поддержку, в проявлениях спонтанности, инициативы в общении и поведении. Эго-состояние Родителя находит проявление в опекающей, снисходительной позиции по отношению к окружающим, в сочетании с предпочтением строгой, нормативной структуры занятия и ожиданием одобрения от окружающих. Было показано, что все три выделенные эго-состояния положительно связаны с внутренней мотивацией учебной активности, и отрицательно – c экстернальной мотивацией и амотивацией. Кроме того, выраженность эго-состояния Адаптивного Ребенка коррелирует с интроецированной мотивацией (учеба, побуждаемая долгом и ответственностью перед значимыми Другими) (Савин, Самсонова, 2023). Приведенные факты позволяют интерпретировать эти эго-состояния как качественно своеобразные формы субъектного опыта, однако, нуждаются в дальнейшем теоретическом и эмпирическом осмыслении.

В плане теоретического анализа формы взаимодействия со своим образовательным окружением, которые эмпирически зафиксированы нами как «эго-состояния», могут быть концептуально соотнесены с предметными представлениями о формах учебной активности, которые выделялись в контексте различных подходов к изучению этой активности. Так, уже на ранних этапах становления когнитивного подхода к обучению было проведено различие между рецептивным учением и учением через открытие, как разными формами активного освоения учебного материала. Наиболее ясно это различие было проведено в работах Д. Озбела, который отмечал, что противопоставление таких форм учения как активное вовлеченное и пассивное механическое, которое имело место в работах сторонников обучения через открытие, не вполне применимо для описания познавательной активности ученика (Ausubel, 1961). По его мнению, более продуктивно говорить, скорее, о рецептивном учении и учении через открытие, имея в виду то, что как в первом, так и во втором случае ученик вовлечен в учебную активность, однако вовлечен в нее по-разному. В случае учения через открытие он нацелен на активное воссоздание в своем опыте новых знаний, а в случае рецептивного учения – нацелен на активное усвоение знаний, представленных в обучающих материалах (Ausubel, 1961). Позже это понятийное разграничение оформилось в признании двух вариантов обучающего взаимодействия учителя и ученика, реализуемых в институциональном образовании – инструктивной и конструктивной моделей обучения. Как в первом, так и во втором вариантах ученик рассматривается как вовлеченный в процесс обучения активный субъект. Однако различен характер его вовлечения: в инструктивной модели ученик активен в освоении некоторых готовых образцов действия и мышления, источником которых выступает образовательная среда, а во втором он активен в конструировании и самостоятельном продуцировании знаний (Брунер, 2006; Olson, Bruner, 1998; Anderson, Reder, Simon, 1998). В теории обучения на личном опыте Д. Колба сходное разграничение проводится между обучением через активное воздействие на образовательную среду и обучением через отстраненное рефлексивное наблюдение (Kolb, Kolb, 2012). С этими представлениями сближаются и выводы И.С. Якиманской, которая, на основе теоретического анализа концепций активности в педагогической психологии, отмечает, что при общности признания активности ученика как необходимого условия усвоения любого опыта, сама активность в разных моделях обучения понимается по-разному. С одной стороны, она может пониматься как активность, направленная на воспроизведение некоторого заданного учебным содержанием образца, а опыт ученика мыслится как результат присвоения этого образца. С другой стороны, активность может интерпретироваться как инициированная самим субъектом учения и нацеленная не на присвоение готовых приемов учебной работы, а на выработку способов учебной работы, отражающих субъектную переработку заданного программного материала (Якиманская, 1989).

Как мы полагаем, эго-состояния Адаптивного Ребенка и Естественного Ребенка в свете изложенных представлений могут рассматриваться как формы активности субъекта обучения, соотнесенные с инструктивной и конструктивной моделями, соответственно. Действительно, инструктивная модель с ее ориентацией на трансляцию систематического знания, сопряженную с оцениванием результатов с точки зрения соответствия заданному образцу, предполагает активность, направленную на присвоение этого знания. Процесс и результат этой активности отражается в субъектном опыте ученика в форме переживаний, фокусирующихся вокруг соответствия/несоответствия своей активности внешнему образцу, чувств вины и ответственности по поводу возможного несоответствия. Конструктивная модель в большей степени инициирует активность, связанную с самостоятельным освоением учебной среды, предполагающим более высокую степень автономии и выработку собственных критериев для оценивания процесса и результата активности. В субъектном опыте обучающегося такая активность отображается в форме переживаний, сосредоточенных на инициативе, настойчивом поведении, предпочтении форм обучения, связанных со свободными дискуссиями, обменом мнениями, самоопределением ученика. Таким образом, два из трех выделенных нами эго-состояний имеют достаточно ясную теоретическую интерпретацию в рамках более общих представлений об учебной активности и могут быть рассмотрены как качественно-специфичные формы субъектного опыта.

Общий замысел излагаемого эмпирического исследования состоял в том, чтобы проследить зависимость субъектной включенности студента, как на уровне субъектного опыта в целом, так и различных его форм от индивидуально-психологических характеристик и некоторых параметров воспринимаемой образовательной среды. В качестве индивидуально-психологических характеристик мы рассматривали черты личности Большой Пятерки, а также типы рефлексивности. Выбор черт Большой Пятерки как референта личностных черт был связан с тем, что, с одной стороны, эти черты дают достаточно полный охват характеристик человека как индивида, а с другой – именно в отношении этих черт проводилась большая часть исследований, посвященных проявлению свойств индивидуальности в учении. Рассмотрение черт, касающихся рефлексии мотивировалось, во-первых, многочисленными работами в которых так или иначе подчеркивается роль рефлексии в академической активности студентов, а во-вторых, желанием наряду с общими чертами индивидуальности также рассмотреть более высокоуровневые характеристики человека как субъекта деятельности, что, наш взгляд, может дать более детальную характеристику субъектной включенности. Из существующих на данный момент операциональных моделей рефлексивности как свойства мы остановили свой выбор на модели дифференциальных типов рефлексии (Леонтьев, Осин, 2014). Данная модель привлекательна тем, что позволяет описать разные типы рефлексии как свойства, а также оценить более и менее продуктивные ее варианты.

В оценке параметров образовательной среды мы исходили из модели, предложенной В.А. Ясвиным (Ясвин, 2019). В рамках этой модели образовательная среда понимается не просто как внешнее окружение человека, а как система образовательных возможностей, которые представляют собой результат активного взаимодействия субъекта с этим окружением. Такое понимание представляется нам наиболее релевантным в исследовании образовательно-средовых условий субъектной включенности.

Методология и методы (Methodology and methods). Оценка субъектной включенности студента в академическую активность проводилась на основе трех методик.

Субъектный опыт в данном исследовании оценивался относительно учебной активности при помощи методики «Субъектный опыт студента» (Савин, Багнюк, 2017). Испытуемому предлагается оценить свой опыт относительно учебной активности по 7 двухполюсным утверждениям (например, «Я считаю, что эта моя активность носит творческий характер / Я считаю, что эта моя активность носит репродуктивный характер») используя 6-балльную шкалу. Показателем по методике является сумма ответов (баллов) на утверждения, величина которой указывает на выраженность субъектного опыта относительно оцениваемой сферы активности (в данном случае – учебной).

Для оценки степени включенности студента в разные виды активности в университете помимо учебной, использовалась методика распределения времени относительно пяти видов активности. По инструкции испытуемому надо было оценить, сколько времени (в процентах от 100) он тратит на каждый из пяти видов активности: учебная, научно-исследовательская, общественная, культурно-творческая и спортивная. Показателем по этой методике являлся коэффициент однородности/разнообразия активности, численно выраженный при помощи индекса Херфиндаля-Хиршмана: суммы квадратов процентных долей в отношении каждого из пяти видов активности. В нашем случае высокие значения этого показателя указывают на то, что время студента сосредоточено на какой-либо одной активности, низкие показатели – о том, что оно, напротив, распределено по всем видам активности и, тем самым, освоение студентом образовательной среды более разнообразно и дифференцировано.

Для оценки форм активности использовался ранее апробированный нами опросник «Эго-состояния в учебной деятельности» (Савин, Самсонова, 2023). Использованная в данном исследовании форма этого опросника включает 31 утверждение, описывающее проявления эго-состояний в сферах отношения к учебе, взаимодействия с преподавателями и сокурсниками, согласие с которыми оценивается по 4-х балльной шкале. Показателями является степень выраженности трех основных эго-состояний (Адаптивный Ребенок, Естественный Ребенок и Родитель), которые, в нашей трактовке, обращены к разным формам субъектной активности студента в ВУЗе.

Для изучения индивидуально-психологических факторов были применены краткая версия опросника «Большая пятерка (BFI-2-S)» (Мишкевич, Щебетенко, Калугин, Сото, Джон, 2022) и «Дифференциальный тест рефлексивности» (Леонтьев, Осин, 2014). Краткая версия опросника «Большая пятерка (BFI-2-S)» состоит из 30 утверждений, которые позволяют оценить выраженность пяти основных черт «Большой Пятерки»: 1) экстраверсия (общительность, настойчивость, энергичность), 2) согласие (сочувствие, уважительность, доверие), 3) сознательность (организованность, продуктивность, ответственность), 4) негативная эмоциональность (нейротизм) (тревожность, депрессивность, эмоциональная изменчивость), 5) открытость опыту (любознательность, творческое воображение, эстетичность). Показателями является сумма баллов по каждой из 5 черт.

«Дифференциальный тест рефлексивности» включает 30 утверждений, позволяющих оценить три параметра рефлексивности субъекта: 1) системная рефлексия (основана на самодистанцировании, метапозиции, которая позволяет рассмотреть ситуацию беспристрастно, со многих ракурсов и позиций), 2) интроспекция (самокопание, при котором фокус внимания человека направлен на его собственные переживания, чувства, состояние), 3) квазирефлексия (посторонние размышления; такая рефлексия подразумевает уход в посторонние мысли, направленные на объект, в данный момент не актуальный).

Для анализа образовательно-средовых условий использовалась «Методика векторного моделирования среды развития личности» (Ясвин, 2019), которая направлена на исследование восприятия испытуемыми образовательной среды, в которой они находятся. Она включает в себя 6 вопросов, ответы на которые позволяют оценить образовательную среду по двум основным параметрам: свобода/зависимость (уровень внешних требований и санкций, предъявляемых к человеку в данной образовательной среды), активность/пассивность (уровень активности субъекта, инициируемый образовательной средой).

Выборку составили студенты вторых (24%), третьих (57%) и четвертых (19%) курсов различных направлений подготовки

(N=251), из которых 70% составляют женщины и 30% - мужчины. По направлениям подготовки выборка в процентном соотношении выглядит так: направление «педагогическое образование» составляет 42% всей выборки, а другие направления подготовки составили 58%.

Для обработки результатов использовался пакет статистических программ jamovi (v. 2.3.9.0).

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Для определения характера распределения данных был проведен анализ описательной статистики по всем показателям. Он продемонстрировал, что все показатели асимметрии и эксцесса находятся в пределах 1 (по модулю), что позволяет считать полученные данные распределенными в соответствии с нормальным распределением. Поэтому для последующих анализов использовались методы параметрической статистики: расчет корреляций по Пирсону и иерархический последовательный регрессионный анализ.

В табл. 1 представлены парные корреляции между показателями, охватывающими разные аспекты включенности в академическую активность. Из них следует, что субъектный опыт учебной активности, в целом, коррелирует со всеми тремя эго-состояниями, что соответствует нашей интерпретации этих эго-состояний как форм субъектного опыта. При этом эго-состояния Адаптивного Ребенка и Естественного Ребенка слабо коррелируют между собой, что позволяет их трактовать как независимые друг от друга способы активного взаимодействия с образовательной средой. Эго-состояние Родителя оказывается соотнесено на уровне корреляционного анализа, как с Адаптивным, так и с Естественным Ребенком, что воспроизводит ранее полученный нами паттерн корреляций между этими эго-состояниями. Субъектный опыт отрицательно коррелирует с показателем однородности/разнообразия освоения образовательной среды, т.е. те студенты, которые воспринимают себя как автономные, инициативные субъекты учебной активности вместе с тем более активно осваивают образовательную среду вуза в целом, а не концентрируются только на учебе. Данная зависимость проявляется более четко для Ребенка Естественного, но не Адаптивного. Иными словами, интенсивность субъектного освоения образовательной среды зависит от той формы, в которой она осуществляется.

Далее был изучен характер корреляционных взаимосвязей между характеристиками субъектной включенности и чертами личности. Эти результаты представлены в табл. 2.

Исходя из данных табл. 2, мы можем отметить, что субъектный опыт учебной активности значимо коррелирует с четырьмя чертами «Большой пятерки»: экстраверсия, согласие, сознательность, а также эмоциональная стабильность (низкий нейротизм) способствуют тому, что человек переживает свою учебную активность как инициативную и автономную. Также экстраверсия способствует большему разнообразию освоения образовательной среды, а нейротизм, напротив, соотносится с высокой степенью концентрации на одной ее сфере. Вместе с тем корреляции указывают и на то, что формы субъектного опыта (эго-состояния) соотносятся с разными чертами личности: Ребенок Естественный – с экстраверсией, открытостью опыту, сознательностью, согласием и эмоциональной стабильностью, Ребенок Адаптивный – с согласием и сознательностью, Родитель – с экстраверсией, сознательностью и эмоциональной стабильностью.

Аналогичный корреляционный анализ был проведен и для характеристик рефлексивности. В табл. 3 представлены данные относительно вклада различных типов рефлексивности в академическую активность.

В целом, паттерн корреляций, представленный в табл. 3, указывает на то, что менее продуктивные формы рефлексии (интроспекция и квазирефлексия) отрицательно связаны с субъектным опытом и положительно – с меньшим разнообразием в освоении академической среды. Также есть различия в характере взаимосвязи форм рефлексии с разными формами субъектного опыта (эго-состояниями). Склонность к активности в форме самоопределения (Ребенок Естественный) связана с меньшей выраженностью квазирефлексии и интроспекции. Активность присвоения (Ребенок Адаптивный) положительно коррелирует с интроспекцией. Сфокусированность на своих внутренних переживаниях, характерная для Адаптивного Ребенка, достаточно хорошо соотносится с ранее полученными нами данными о взаимосвязи этого эго-состояния с интроецированной мотивацией – характерное для этого типа мотивации чувство долга, вины, ответственности перед другими, опирается на «самокопание» интроспективной рефлексии.

Соотношение образовательно-средовых факторов (в виде оценки образовательной среды вуза по «Методике векторного
моделирования среды развития личности») и характеристик включенности в академическую активность представлено в табл. 4.

Субъектный опыт в целом положительно коррелирует с оценкой образовательной среды как активной и свободной, что вполне соответствует теоретическому смыслу данных параметров среды. Иными словами, творческая (активная и свободная) среда способствует формированию субъектного опыта, а догматическая (пассивная и зависимая) ему препятствует. Однако характер корреляций с формами субъектного опыта (эго-состояниями) несколько противоречит ожиданиям, поскольку именно Ребенок Адаптивный положительно коррелирует с параметрами свободы и активности – в целом при выраженности этого эго-состояния среда воспринимается как более творческая и менее догматичная. Выраженность самоопределения (Ребенок Естественный) не коррелирует с воспринимаемыми параметрами среды. На наш взгляд, это может указывать, что при направленности на присвоение опыта субъект более чувствителен к характеристикам образовательной среды, которая рассматривается в этом случае как главный источник развития. Субъект, направленный на самоопределение, менее чувствителен к характеристикам конкретной среды, и, возможно, компенсирует негативные ее стороны за счет более высокого разнообразия академической активности.

Корреляционный анализ дает общую картину взаимосвязи черт личности, типов рефлексивности и воспринимаемых параметров среды с характеристиками субъектной активности. Для детализации этой общей картины был проведен иерархический последовательный регрессионный анализ, который позволил оценить, во-первых, независимый вклад этих характеристик в субъектную активность и, во-вторых, выяснить в какой степени вклад трех групп характеристик (черты личности, типы рефлексивности и параметры образовательной среды) может быть рассмотрен, как дающий добавочную информацию об особенностях изменчивости субъектной активности. В качестве «зависимых» переменных (переменных-откликов), референтных субъектной включенности были выбраны субъектный опыт, Естественный Ребенок и Адаптивный Ребенок, поскольку именно они по результатам корреляционного анализа обнаружили наибольшее число взаимосвязей с чертами личности, типами рефлексивности и параметрами образовательной среды. Было проведено три пошаговых регрессионных анализа, соответствующих названным характеристикам включенности. На первом шаге каждого анализа в качестве предикторов в модель включались черты личности Большой пятерки, на втором – в модель добавлялись типы рефлексивности, на третьем – воспринимаемые характеристики образовательной среды. Для каждого шага оценивался коэффициент детерминации (R²), а также разница между коэффициентами детерминации с предыдущим шагом (ΔR²). Разница позволяла судить о том, насколько предикторы, вводимые на каждом шаге, позволяют увеличить дисперсию, объясняемую моделью. Соответственно, значимость этой разницы интерпретируется как характеристика независимого вклада соответствующей группы предикторов. Результаты регрессионных анализов представлены в табл. 5-7. Стандартизированные оценки для предикторов (β) приведены для полного варианта модели, включающей все предикторы.

Результаты регрессионного анализа в целом соответствуют данным, полученным на этапе корреляционного анализа, но позволяют их детализировать. Для субъектного опыта в целом наиболее важными предикторами оказываются экстраверсия и согласие: активные, энергичные, настойчивые и, вместе с тем, готовые к сотрудничеству студенты в большей степени ощущают себя вовлеченными в учебную активность. Характеристики рефлексивности оказываются не связаны с субъектным опытом, а из воспринимаемых параметров образовательной среды наиболее важным оказывается параметр активности: активные среды (творческая и карьерная) способствуют формированию субъектного опыта. При этом величина ΔR², которая значима для третьего шага модели, указывает на то, что параметры образовательной среды вносят вклад в субъектный опыт как независимый от личностных черт фактор.

Паттерн факторов, которые вносят вклад в разные формы субъектного опыта (присвоение в варианте Адаптивного Ребенка и самоопределение Естественного Ребенка), различаются. Для Адаптивного Ребенка наиболее важными чертами оказываются согласие и сознательность, в сочетании с нейротизмом. Вклад последнего фактора особенно заметен на первом шаге регрессионного анализа (β = 0,24, p = ,002). Однако добавление типов рефлексивности, хотя и не увеличивает дисперсию, объясняемую моделью, тем не менее указывает на более значимый вклад интроспекции. Как мы полагаем, это может быть связано с тем, что интроспекция в данном исследовании оказалась достаточно тесно и положительно соотнесена с нейротизмом (r = 0,697, p<,001), поэтому сравнительная оценка их вклада достаточно затруднительна. Однако, в целом, и нейротизм, и интроспекция вполне соответствуют общей картине активности в направлении присвоения (Адаптивный Ребенок), которая предполагает, с одной стороны, более высокую чувствительность по отношению к нормам и требованиям образовательной среды, а с другой стороны, предрасполагает к фокусированию на своих собственных переживаниях относительно соответствия или несоответствия этим нормам и требованиям. Воспринимаемые параметры образовательной среды, как и в корреляционном анализе, оказываются значимо соотнесены с Адаптивным Ребенком, и, судя по величине ΔR², их вклад независим от индивидуальных характеристик (черт личности и рефлексивности). При этом, однако, для этой формы субъектной активности значимым предиктором является восприятие образовательной среды как свободной.

Для Естественного Ребенка наиболее важными чертами по результатам регрессионного анализа оказываются экстраверсия и открытость опыту. Добавление к модели типов рефлексивности увеличивает дисперсию, объясняемую моделью, и также позволяет выявить вклад системной рефлексии в эту форму активности. Вместе с тем, как и в случае корреляционного анализа, вклад характеристик образовательной среды в данном случае не значим. Таким образом, активность Естественного Ребенка обрисовывается как открытое, энергичное, самостоятельное освоение образовательного окружения, опирающееся на целостное осмысление себя и ситуации, что делает человека относительно автономным от конкретных характеристик образовательной среды. Подобный паттерн активности вполне вписывается в нашу трактовку данного эго-состояния как отражающего направленность на самоопределение.

Отметим, что личностные черты, сочетающиеся с разными эго-состояниями, могут быть соотнесены с личностными чертами в двухфакторной модели «пластичность/стабильность», в которой описывается два взаимодополняющих фактора высшего уровня, отражающие два аспекта адаптации человека: стабильность (устойчивость в эмоциональной, социальной и мотивационной сфере, обеспечивающую сохранение порядка) и пластичность (связана с гибкостью в когнитивной сфере, поведении, потребностью в новом опыте, социальной активностью, обеспечивающую адаптацию к новизне) (Digman, 1997; DeYoung, Peterson, Higgins, 2002). Можно предположить, что эти общие диспозиции при адаптации в образовательной среде способствуют оформлению двух возможных в этой среде форм активности: с одной стороны, активности, направленной на присвоение социального опыта и предполагающей преимущественное подчинение заданным образцам поведения (Ребенок Адаптивный) и активности, направленной на самоопределение, сопряженное не столько с присвоением, сколько с активным преобразованием этой среды (Ребенок Естественный). Отметим, что нейротизм, который входит в суперфактор «стабильность» с отрицательным знаком, в нашем случае, напротив, скорее коррелирует с Ребенком Адаптивным. На наш взгляд, это может быть связано с тем, что повышенная эмоциональная восприимчивость в переживаниях, типичных для эго-состояния Адаптивного Ребенка, прежде всего, актуализируется в свойственных этой форме активности переживаниях беспокойства по поводу соответствия или несоответствия внешним образцам и нормативам учебной активности.

Заключение (Conclusions). В целом, в данном исследовании подтвердилось и нашло свое подкрепление в конкретных эмпирических данных общее теоретическое представление, о том, что соотношение индивидуально-психологических и образовательно-средовых характеристик с субъектной включенностью в академическую активность зависит от форм направленности этой активности.

Выявлено, что направленность академической активности на присвоение и самоопределение находит свое отражение в специфических формах субъектного опыта – эго-состояниях Адаптивного и Естественного Ребенка. Эти виды направленности сопряжены с различными индивидуально-психологическими характеристиками. Направленность на присвоение социального опыта соотносится с личностными чертами согласия и сознательности, а также интроспективной рефлексией, в то время как направленность на самоопределение – с экстраверсией, открытостью опыту и системной рефлексией.

Образовательно-средовые характеристики вносят независимый от личностных черт и характеристик вклад в варьирование субъектного опыта в целом. Однако этот вклад также зависит от направленности активности: активность в форме присвоения опыта в большей степени соотносится с характеристиками среды в сравнении с активностью самоопределения.