Введение (Introduction). Глобальные преобразования, происходящие в эпоху компьютеризации, существенным образом затрагивают систему высшего образования, поскольку необходимость реализации федеральных государственных образовательных стандартов и нормативно-правовых образовательных актов обуславливают серьезные психолого-педагогические изменения в профессиональной деятельности преподавателя вуза, что создает ситуацию социально-психологической неопределенности личности (Елина, Ковтун, Радионова, 2019: 14).Повышается актуальность цифровых образовательных технологий в условиях высоких требований к активности, мобильности, конкурентоспособности преподавателя вуза (Батракова, Глубокова, Писарева, Тряпицина, 2021: 12). Это, несомненно, способствует возникновению противоречий между современными требованиями профессиональной среды и желанием преподавателя сохранить практический опыт, педагогическую индивидуальность, что инициирует психологический дискомфорт в сознании и поведении педагога высшей школы. Такое личностное состояние характеризуется проявлением педагогического консерватизма преподавателя высшего учебного заведения, демонстрирующего ригидность мышления, ориентированность на стереотипность, традиционность, шаблонность, схематичность, классическую траекторию в профессиональной деятельности (Авакян, 2021: 183). Поскольку педагогический консерватизм в психологической науке малоизученное явление, возникает необходимость теоретико-методологического анализа данной научной проблемы. На наш взгляд, такое явление в педагогической деятельности преподавателя высшей школы обуславливается репродуктивностью, неспособностью осмысливать передовой педагогический опыт, что определяет консервативность сознания и поведения как неготовность к инновационной педагогической деятельности (Авакян, 2020: 89).В контексте данных соображений мы рассматриваем консерватизм преподавателя высшей школы как негативное состояние, инициирующее психологическую реакцию на стрессогенные факторы педагогической деятельности, приводящие к профессиональной стагнации, которые воспринимаются как неустойчивость к неопределенности, угроза (Зиновьева, Ениколопов, 2021: 59). При этом степень личностной тревожности имеет прямую зависимость с преодолевающими моделями поведения в экстремальных условиях профессиональной деятельности (Васильченко, Желдоченко, 2017: 74), которые обусловлены необходимостью введения и реализации новизны, способствующие психологическому истощению, хронической усталости, приводящие преподавателя вуза к эмоциональному выгоранию (Погорелов, 2018: 80). Безусловно, такое негативное состояние как результат снижения образовательной цели способствует мотивационной пассивности, профессиональной отчужденности, редукции профессиональных достижений, что создает дисбаланс между требованиями профессиональной среды и психофизиологическими возможностями личности (Лысаков, Лысакова, 2021: 35). Иначе говоря, профессиональный стресс характеризует состояние неудовлетворенности педагогической деятельностью в условиях вынужденного соответствия высоким требованиям высшей школы (Walder, 2017: 75), желание покинуть профессию (Skaalvik, Skaalvik, 2017: 106), утрату профессиональной значимости (Yinon, Orland-Barak, 2017: 918). Стоит отметить, что информационный стресс в условиях педагогической деятельности возникает на фоне информационных перегрузок, эмоциональный стресс характеризуется возникновением конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе, что разрушает ценностные профессиональные ориентиры. В то же время коммуникативный стресс обусловлен качеством общения и наличием коммуникативной агрессии, организационный стресс возникает в экстремальных условиях педагогической деятельности, в процессе ролевых конфликтов, физиологический стресс провоцирует ощущение физического дискомфорта (Болдырева, 2017: 213). На наш взгляд, негативные психические состояния снижают интеллектуальные и эмоциональные ресурсы преподавателя вуза, уровень его профессиональных притязаний и стремление к развитию творческого потенциала. Так, интенсивность различных форм отчетностей, рейтинговая система оценки педагогической деятельности, необходимость формального повышения квалификации педагогического состава способствуют состоянию эмоциональной напряженности, раздражительности, усталости, что, безусловно, демонстрирует неготовность к преодолению педагогических кризисов и трудностей, отсутствие желания к планированию инноваций, оригинальности в педагогической практике, приводящие преподавателя вуза к состоянию педагогического консерватизма. При этом преподаватели высшей школы в зависимости от индивидуально-психологических характеристик личности могут открыто демонстрировать состояние консервативности собственного сознания и поведения («это у нас уже есть», «это у нас не получится», «это не подходит для преподаваемой дисциплины», «состоялся как ученый, можно и расслабиться»). С другой стороны, стараются формально приспосабливаться к требованиям профессиональной деятельности в условиях реализации стереотипных форм и методов построения образовательной практики. Это позволяет обеспечить эмоциональный комфорт на фоне ощущаемого биологического страха потери профессиональной идентичности (Bordia, Read, Bordia, Retiring, 2020: 452). В связи с этим педагогический консерватизм представляется как состояние деструктивных изменений в интегральной личностной характеристике преподавателя высшей школы, затрагивающие мотивационную, когнитивную, эмоционально-ценностную, коммуникативную, поведенческую сферы. Так, снижение продуктивности педагогической деятельности инициируется низким уровнем коммуникативных способностей, отсутствием готовности к сотрудничеству в совместной деятельности, неготовностью к конструктивному взаимодействию в педагогической среде. В то же время снижение мотивационной активности преподавателя, степени целеполагания, уровня профессиональных притязаний наблюдается на фоне динамичности педагогического консерватизма, детерминирующего регрессивные изменения в сфере профессиональных потребностей и ценностных ориентаций. Следовательно, педагогический консерватизм способствует поведенческим изменениям личности преподавателя, доминированию профессиональных качеств самоуверенности, авторитарности, педантизма, игнорированию мнения коллег, что препятствует развитию рефлексии, профессиональному успеху. При этом неудовлетворенность педагогической деятельностью, низкой зарплатой, отсутствие морального стимула продуцируют деформацию профессиональных установок, эмоционально-волевых характеристик личности преподавателя высшей школы, что характеризуется автоматизмом познавательных действий, приводящих преподавателя вуза к торможению профессионального роста и когнитивному застою. Другими словами, страх неопределенности как неготовность к риску в экстремальных условиях педагогической деятельности демонстрирует психологическую неустойчивость, приводящую преподавателя высшего учебного заведения к фрустрационными кризисным состояниям, обуславливающим эмоциональный дисбаланс личности (Кисилева, 2019: 6). Это, безусловно, способствует снижению активности и хроническому профессиональному переутомлению, что создает вынужденное состояние экономии энергетических ресурсов, желание применять привычные способы деятельности в условиях отсутствия стремления к личностно-профессиональному развитию (Záhorcová L. et al., 2019). Иначе говоря, подобные когнитивные операции провоцируют состояние педагогического консерватизма с целью сохранения психологического баланса в эмоциогенных условиях профессиональной деятельности, что позволяет рассматривать данный феномен как оберегающую психологическую силу от профессиональных рисков, поскольку преподаватель вуза ценит накопленный практический опыт, традиции, ценности, обеспечивающие стабильность и устойчивость педагогической системы. Это позволяет сохранить продуктивную активность, обеспечивающую социальную удовлетворенность жизнью в условиях профессионального кризиса (Beier, Torres, Gilberto, 2018: 70). С одной стороны, эмоциональная апатия как показатель педагогического консерватизма снижает интенсивность напряжения, с другой стороны, приводит к профессиональному саморазрушению, что создает неблагоприятный социально-психологический климат, способствующий интолерантности к ошибкам, неудовлетворенности взаимоотношениями с коллегами и руководством (Wang, Hao, 2017: 267). Подобное явление инициирует скрытие педагогических трудностей, нежелание обсуждать профессиональные неуспехи с целью их преодоления, а также низкий уровень стрессоустойчивости (Токторбаева, 2019), что обуславливает профессиональное безразличие, снижение самооценки, мотивации на успех на фоне страха неудач, отсутствие стремления к реализации инновационного потенциала (Новикова, 2019: 228). В то же время возникает необходимость рассмотрения детерминирующих стрессогенных факторов педагогического консерватизма преподавателя вуза. Следовательно, мы рассматриваем педагогический консерватизм как психологическую реакцию на стрессогенные условия педагогической деятельности, оберегающую от эмоционального выгорания и деструктивного поведения, в то же время приводящую к негативным психическим состояниям профессиональной стагнации, деформации, способствующим поведенческим изменениям личности.

Проведенный анализ многообразных источников, обозначенные противоречия и авторская позиция позволили сформулировать цель исследования – выявление факторов, обуславливающих возникновение педагогического консерватизма, а также стратегий его преодоления.

Поставленная цель конкретизируется рядом задач исследования:

- раскрыть сущность понятия «педагогический консерватизм преподавателя вуза»;

- изучить критерии и показатели педагогического консерватизма преподавателей высшего учебного заведения;

-  установить корреляционную взаимосвязь между конструктивными и неконструктивными стратегиями преодоления стрессовых ситуаций;

- обнаружить корреляционную связь стратегий преодолевающих моделей поведения и показателей педагогического консерватизма преподавателей вуза;

- выявить группы факторов, способствующих развитию педагогического консерватизма в условиях профессионального стресса.

Методология и методы (Methodology and methods). Исследование проводилось с 2019 по 2022 год на базе 9-ти высших учебных заведений России: Самарский национальный исследовательский университет им. С.П. Королева (СГАУ им. С.П. Королева), Ульяновский государственный университет (УлГУ), Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушной академии имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (ВУНЦ ВВС «ВВА» г. Сызрань), «Вольский военный институт материального обеспечения» филиал Военной академии материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулева (ВВИМО), Сызранский филиал Самарского государственного экономического университета (СГЭУ), Сызранский филиал Самарского государственного технического университета (СамГТУ), Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета (СФ БашГУ), «Ульяновское высшее авиационное училище гражданской авиации» (институт) (УВАУ ГА), «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ). Общее количество респондентов составило 1754 человек в возрасте от 25 до 65 лет: из них женщин - 70%, мужчин – 30%. Педагогический стаж до 10 лет имеют 20% преподавателей, до 20 лет – 35% преподавателей, до 30 лет педагогического стажа – 25%, до 40 лет – 20% педагогического стажа имеют преподаватели высшей школы. Исследование проводилось анонимно в соответствии с «Этическим кодексом психолога», что определило благоприятную атмосферу сотрудничества. Результаты экспериментально-психологического обследования испытуемых заносились в базу данных Excel 2007. Обсчет производился на базе программы SPSSStatistics 17.0.

В экспериментальном исследовании использовались методы математической статистики: одновыборочный критерий λ-Колмогорова-Смирнова с целью определения данных на нормальность распределения, непараметрический критерий ранговой корреляции rs – Спирмена для выявления корреляционной взаимосвязи между факторами, обуславливающими развитие педагогического консерватизма и его показателями, между стратегиями преодоления стрессовых ситуаций и показателями педагогического консерватизма, метод главных компонент факторного анализа.

В эмпирическом исследовании использовалась методика «Оценка педагогического консерватизма преподавателей высшего учебного заведения» (Авакян, 2021), которая позволила оценить критерии педагогического консерватизма и значимость факторов его возникновения по представленным блокам: мотивационный, когнитивный, эмоциональный, коммуникативный, поведенческий, факторный. Также использовалась методика «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» С. Хобфолла (Водопьянова, 2009), позволяющая определить степень выраженности преодолевающих моделей поведения (низкая, средняя, высокая), которая определяется в зависимости от соответствующей стратегии преодоления стрессовых ситуаций. Так, например, активная стратегия преодоления определяет ассертивную (уверенную) модель поведения, просоциальная стратегия преодоления характеризует модель поиска социальной поддержки, пассивная стратегия преодоления обуславливает модель осторожных действий, избегания. В то же время прямая стратегия преодоления инициирует модель импульсивных действий, непрямая – манипулятивные действия, асоциальная – агрессивные действия. Данная методика позволяет оценить общий индекс конструктивности стратегий преодолевающего поведения.

Результаты исследования и их обсуждение (Research Results and Discussion). Гипотеза 1. Существуют преобладающие критерии оценки педагогического консерватизма преподавателей высшей школы.

Для верификации гипотезы обратимся к данным табл. 1, в которой представлена сравнительная характеристика значимости критериев. Первую группу доминирующих критериев педагогического консерватизма преподавателей вуза представляют уровень психологической готовности к инновационной педагогической деятельности (1,37), преобладание психологических барьеров в педагогической практике (1,68), стереотипность поведения и сознания (2,37), шаблонность и рецептурность педагогической деятельности (2,86), профессиональная стагнация (2,99). Вторая группа представлена критериями: социально-психологический климат в педагогическом коллективе (3,13), отсутствие инновационных технологий в педагогической практике (3,37), остановка в личностно-профессиональном развитии (3,49), биологическое старение преподавателей (4,63), большая учебная нагрузка (5,26), отсутствие материального стимула (5,58), реализация ФГОС в высшей школе (6,00). Наибольшая значимость уровня психологической готовности к инновационной педагогической деятельности как первостепенного критерия связана с низкой степенью готовности к риску, мобильности, гибкости, желанием сохранить индивидуальный стиль, стандартный опыт в профессиональной деятельности.

Психологическая неготовность к инновационной деятельности (фактор 1) включает в себя совокупность переменных: низкая мотивация к успеху (-0,999), низкая профессиональная идентичность (-0,999), интеллектуальная перегрузка (-0,999), боязнь неудачи (-0,998), неготовность к риску (-0,998), низкая инновационная активность (-0,997), неудовлетворенность взаимоотношениями с коллективом (-0,997), низкая самооценка (-0,997), отсутствие стремления к профессиональному саморазвитию (-0,996), высокая мотивация на неудачу  (-0,995), поиск социальной поддержки (-0,994), ригидность мышления (-0,992), повышенная тревожность (-0,988), боязнь интенсивности труда  (-0,986), импульсивные действия (-0,958), вступление в социальный контакт (-0,935), ассертивные действия (-0,908), осторожные действия (-0,899).Данные переменные интегрируют в себе характеристики мотивационных, когнитивных, эмоциональных, коммуникативных, поведенческих показателей педагогического консерватизма и профессионального стресса преподавателей вуза. Эмоциональное выгорание (фактор 2) представляет переменные: эмоциональная неустойчивость (-0,989), хроническая профессиональная усталость
(-0,986). Выраженность данных симптомов характеризует негативное психическое состояние преподавателя вуза на фоне профессионального стресса, что инициирует развитие педагогического консерватизма с целью сохранения эмоционального баланса.

Анализируя результаты проведенного исследования, мы приходим к пониманию того, что показатели, способствующие возникновению педагогического консерватизма, имеют разную степень выраженности. Так, например, выявлено высокое преобладание значимости психологической готовности к инновационной педагогической деятельности, поскольку неготовность к новизне обуславливает высокую степень ригидности, низкую мотивацию к успеху, предпочтение традиционным методам и способам построения образовательной деятельности. Это, в свою очередь, повышает выраженность профессиональной стагнации как показателя педагогического консерватизма, препятствующего продуктивному коммуникативному взаимодействию в педагогическом коллективе с целью решения педагогических задач, обмена опытом, а также стремления к собственному росту, что ведет к остановке личностно-профессионального развития педагога как закономерного состояния развития педагогического консерватизма. В связи с этим снижается уровень благоприятного социально-психологического климата, что приводит к отсутствию педагогического взаимодействия, способствующего консервации личностного становления. Выраженность других представленных показателей менее значима. Из представленных данных видно, что модель поведения ассертивные действия выявлена на уровне средней степени выраженности преодолевающих моделей (от 18 до 22 баллов), что свидетельствует о способности и активности регулировать собственное поведение в экстремальных условиях педагогической деятельности, отстаивать профессиональную позицию, интересы. Вступление в контакт (от 22 до 25 баллов), поиск социальной поддержки (от 20 до 24 баллов) как просоциальные модели поведения определены на среднем уровне выраженности, что предполагает способность совместно решать критические ситуации, проявлять желание к поиску социальной поддержки в стрессовых условиях профессиональной деятельности. Модель поведения осторожные действия как пассивная стратегия поведения обнаружена на уровне средней значимости (от 18 до 23 баллов), что демонстрирует стремление к избеганию риска, длительное обдумывание вариантов решения профессиональных проблем. Степень значимости прямой стратегии преодоления (импульсивные действия) выявлена на уровне среднего значения (от 16 до 19 баллов), что свидетельствует о склонности действовать на фоне эмоций, низком уровне рефлексивных способностей к требованиям педагогической среды. Пассивная стратегия (избегание) определяется на высокой степени выраженности преодолевающей модели (от 18 до 30 баллов), что инициирует доминирование педагогического консерватизма как механизма психологической защиты в эмоциогенных условиях педагогической деятельности, поскольку показывает стремление к избеганию решительных действий в стрессовых ситуациях, компенсируя себя в других аспектах профессиональной деятельности. Непрямая стратегия преодоления (манипулятивные действия) имеет среднюю степень значимости (от 17 до 23 баллов), что показывает скрытые переживания при принятии действий в критических ситуациях. Асоциальная стратегия преодоления представляет две модели поведения: жесткость и циничность определяется на уровне средних значений (от 15 до 19 баллов), что характеризует неспособность к совместному взаимодействию в педагогическом коллективе в процессе решения профессиональных задач. Агрессивные действия (давление, отказ от поиска альтернативных действий) как модель поведения в стрессовых ситуациях имеет высокую степень выраженности (от 19 до 30 баллов), что демонстрирует тенденцию проецировать эмоциональную напряженность, раздражительность на коллег в условиях профессиональных неудач, трудностей.

Корреляционный анализ позволил обнаружить взаимосвязь между показателями педагогического консерватизма и стратегиями его преодоления. Положительные связи выявлены между реализацией ФГОС в высшей школе и ассертивными (уверенными) действиями (r_s=0,929 при p≤0,01), поиском социальной поддержки (r_s=0, 980при p≤0,01), вступлением в социальный контакт (r_s=0, 947 при p≤0,01), импульсивными действиями (r_s= 0, 946 при p≤0,01). Это доказывает закономерность о том, чем выше модель уверенные действия преподавателей вуза, поиск социальной поддержки, вступление в социальный контакт в педагогическом коллективе, тем выше уровень реализации ФГОС, а также чем выше требования к реализации ФГОС, тем выше уровень психологической реакции в виде импульсивных действий на изменения в профессиональной деятельности. Обратная связь обнаружена между реализацией ФГОС в высшей школе и стратегиями осторожные действия (r_s= – 0,889 при p≤0,01), избегание (r_s= – 0,886 при p≤0,01), непрямые действия (r_s= – 0,961 при p≤0,01), ассоциальные действия (r_s= – 0,911 при p≤0,01), агрессивные действия (r_s= – 0,985 при p≤0,01). В данном случае выявляется закономерность (чем выше стратегия избегания, тем меньше воздействие стресс-фактора педагогического консерватизма на психологическое состояние преподавателя – требования к реализации ФГОС). Прямая тесная связь выявлена между отсутствием материального стимула и моделями поведения избегание (r_s= 0,789 при p≤0,05), манипулятивные действия (r_s= 0,793 при p≤0,05), жесткость и циничность
(r_s= 0,811 при p≤0,05), агрессивные действия (r_s= 0,869 при p≤0,05). А также между показателем большая учебная нагрузка и поиском социальной поддержки (r_s= 0,964 при p≤0,01), импульсивными действиями (r_s= 0,963 при p≤0,01), ассертивными действиями (r_s= 0,851 при p≤0,05), вступлением в социальный контакт (r_s= 0,863 при p≤0,05). Это свидетельствует о проявлении негативных эмоций при высокой аудиторной нагрузке. Значимая связь с обратной направленностью обнаружена между большой учебной нагрузкой и осторожными действиями (r_s= -0,894 при p≤0,01), избегание (r_s= -0,956 при p≤0,01), манипулятивными действиями (r_s= – 0,977 при p≤0,01), жесткостью и циничностью (r_s= -0,981 при p≤0,01), агрессивными действиями (r_s= -0,988 при p≤0,01).

Корреляционный анализ выявил закономерность о том, чем выше уровень неблагоприятного социально-психологического климата, тем выше стремление к избеганию рисков, неопределенностей в педагогической практике, скрытие переживаний, негативных психических состояний в критических условиях профессиональной деятельности, в то же время проекция внутреннего конфликта на коллег в определенной степени. С другой стороны, чем выше уровень благоприятного социально-психологического климата в педагогических коллективах вузов, тем менее значима модель поведения импульсивные действия, а также чем выше значимость модели ассертивные действия, тем ниже уровень социально-психологического климата, поскольку отсутствует атмосфера сотрудничества и взаимодействия. Закономерность корреляционной взаимосвязи обратной направленности обнаружена между профессиональной стагнацией и моделью осторожные действия (r_s= -0,815 при p≤0,01), что предполагает снижение уровня профессиональной деградации в условиях преобладания желания к избеганию профессионального стресса.

Обнаруженные положительные взаимосвязи (прямые связи) между показателями педагогического консерватизма и стратегиями преодоления стрессовых ситуаций доказывают закономерность о том, чем выше уровень профессиональных притязаний, стрессоустойчивости, стереотипов поведения в педагогической деятельности, ригидности поведения, тем выше степень выраженности ассертивных действий, вступление в социальный контакт, поиск социальной поддержки, индекс конструктивности. А также наблюдается снижение значимости осторожные действия, избегание, непрямые действия, асоциальные действия, агрессивные действия. В то же время, чем выше мотивация на неудачу, эмоциональная неудовлетворенность педагогическим трудом, тем ниже ассертивные действия, вступление в социальный контакт, поиск социальной поддержки, индекс конструктивности, импульсивные действия, а также выше избегание, непрямые действия, асоциальные действия, агрессивные действия.

В ходе исследования обнаружены факторы развития педагогического консерватизма (психологическая неготовность к инновационной деятельности, эмоциональное выгорание) в условиях профессионального стресса.

Подводя итог проведенному нами исследованию, обратимся к имеющимся в обозначенной области результатам, полученным другими исследователями и имеющими для нас научный интерес в плане дополнения и конкретизации полученных выводов. Так, закономерное увеличение учебной нагрузки создает вероятность возникновения астенического состояния, характеризующегося снижением уровня работоспособности, профессиональной мотивации, когнитивных процессов, которое впоследствии переходит в переутомление, способствующее психосоматическим расстройствам в условиях новых требований к педагогической деятельности, обуславливающим изменение роли и задачи преподавателя (López, 2017: 1506). С другой стороны, многофункциональность педагогической деятельности преподавателей высшей школы (методист, куратор, ученый, воспитатель) формирует желание преподавателя функционировать в педагогической деятельности на основе отработанного алгоритма, что может стать препятствующим фактором к реализации творческих подходов в профессиональной среде, внедрению инновационных технологий в педагогическую практику (Авакян, Виноградова, 2020: 18). В то же время специфичность коммуникативной деятельности преподавателей вузов, разновозрастная аудитория общения (студенты, коллеги, руководство) блокируют личностное эмоциональное состояние, создают профессиональную стереотипность поведения (преподаватель должен быть строгим, спокойным, эмоционально устойчивым), что способствует возникновению внутреннего конфликта в условиях психотравмирующих событий профессиональной деятельности. Это, безусловно, создает неблагоприятный психологический климат в педагогическом коллективе, что препятствует обмену идеями, знаниями, опытом, разработке совместных проектов, конструированию профессиональных задач, обуславливает состояние консервативности сознания (Koeslag-Kreunen, Vander KlinkMarcel, Vanden Bossche Piet, Gijselaers Wim, 2018: 193). В связи с этим, целесообразность стимулирования инновационного климата в педагогическом коллективе способствует реализации новых идей, требующих материального и морального поощрения преподавателей вуза (Sutanto, 2017: 130), поскольку неготовность к инновационной деятельности рассматривается как стрессогенный фактор, обусловливающий состояние педагогического консерватизма (Wu, Yu, 2017: 282). Следовательно, систематическое увеличение расходов энергетических затрат преподавателей создает дефицит времени, проявление эмоционального сопротивления информациям о новизне в педагогической практике, что определяет отсутствие педагогического риска и формирует страх, негативизм к преобразованию собственной деятельности (Кечерукова, 2019: 2). Боязнь ошибок, неудач, повышенная тревожность формируют конформность поведения, ригидность мышления, что создает желание сохранить ценности традиционной педагогической деятельности. Все это способствует яркому проявлению педагогического консерватизма в системе высшего образования.

Заключение (Conclusion). Проявление хронических стрессогенных ситуаций в педагогической деятельности создает высокое психоэмоциональное напряжение, способствующее истощению личностных ресурсов в условиях привычного и стереотипного поведения. Неспособность преподавателя к эмоциональному преодолению негативных состояний (контролировать собственные чувства и эмоции) позволяет педагогической ситуации управлять субъектом, что снижает значимость профессиональных ценностей, творческий потенциал личности, динамичность мотивационно-потребностной сферы, формирует отчужденность от педагогической действительности. Состояние страха, неопределенности, риска, возникающие в условиях инновационных преобразований, все больше актуализирует стереотипность мышления и сознания преподавателя высшей школы, успешно функционирующая в традиционной педагогической деятельности, что, безусловно, приводит к динамичности состояния педагогического консерватизма, преодоление которого целесообразно наиболее конструктивными преодолевающими стратегиями, которые определяют степень стрессоустойчивости поведения.

В экспериментальном исследовании выявлена взаимозависимая связь между стратегиями преодоления стрессовых ситуаций в педагогической деятельности, что свидетельствует о наличии конструктивных (ассертивные действия, вступление в социальный контакт, поиск социальной поддержки) и неконструктивных моделей поведения (осторожные действия, импульсивные действия, избегание, непрямые действия, ассоциальные действия, агрессивные действия). Выраженность некоторых показателей педагогического консерватизма (шаблонность и рецептурность педагогической деятельности, высокая мотивация на неудачу, высокая эмоциональная неудовлетворенность педагогическим трудом, неготовность к риску, интолерантность к неопределенности) имеет корреляционную связь с обратной направленностью с неконструктивными стратегиями преодоления профессионального стресса, что, безусловно, снижает индекс конструктивности (стрессоустойчивость), повышая степень выраженности педагогического консерватизма.

Результаты эмпирического исследования позволили определить факторы, способствующие развитию педагогического консерватизма преподавателей вуза. Фактор психологическая неготовность к инновационной деятельности характеризует педагогический консерватизм как профессиональную стагнацию преподавателя вуза в условиях экстремальной педагогической деятельности. Фактор эмоциональное выгорание позволяет рассматривать развитие педагогического консерватизма на фоне интенсивного профессионального стресса, способствующий утрате эмоциональной, когнитивной, физической, мотивационной энергии. Это, безусловно, снижает мотивацию саморазвития, способствующего профессиональной стагнации преподавателя вуза. Конструктивное преодоление педагогического консерватизма преподавателей вузов определяется целесообразным условием личностно-профессионального развития, поскольку формирует высокий уровень эмоциональной удовлетворенности педагогическим трудом, рефлексии педагогической деятельности.

Проведенное исследование имеет высокую теоретическую и практическую значимость. В ходе эмпирического исследования раскрыто содержание понятия педагогического консерватизма преподавателя вуза, выявлены закономерные связи между показателями педагогического консерватизма и стратегиями преодоления стрессовых ситуаций.