Введение (Introduction). В современном мире человеку все чаще приходится сталкиваться с с итуациями, требующими выбора способов действий и поведения. Это приводит к увеличению интереса к людям, обладающим креативным мышлением, развитой эмоциональной сферой, четкой социальной позицией и способностью к моральной и профессиональной устойчивости. По нашему мнению, это актуально применительно к профессионально-педагогической деятельности учителя, который каждый день сталкивается с различного рода ситуациями, иногда даже провокациями (и положительно и отрицательно направленными) со стороны своих учеников, иногда их родителей. В этой связи следует обратить особое внимание на феномен профессионально-личностной устойчивости учителя, который, по нашему мнению, подчеркивает важность и интеграцию профессиональных и личностных требований, предъявляемых к обозначенной профессии и роду деятельности.

Отметим, что интерес к феномену профессионально-личностной устойчивости учителя актуален не только в наши дни, но наблюдался и в истории педагогики в трудах таких зарубежных ученых, как: Я.А. Коменский (1592-1670), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), И.Г. Песталоцци (1746-1827), Я. Корчак (1878-1942) и др. В отечественной историко-педагогической науке и практике вопросы профессионально-личностной устойчивости учителя поднимались П.Ф. Каптеревым (1849-1922), Л.Н. Толстым (1828-1910), П.Ф. Лесгафтом (1837-1909), Н.К. Крупской (1869-1939), А.В. Луначарским (1875-1933), П.П. Блонским (1884-1941), С.Т. Шацким (1878-1934), А.С. Макаренко (1888-1939), А.Н. Сорока-Росинским (1882-1960), В.А. Сухомлинским (1918-1970) и др.

Как отмечается в исследовании В.В. Гузя, «проявленный интерес к теме профессионально-личностной устойчивости учителя увеличился в период формирования нового типа советского учителя, что отразилось в исследованиях Э. Кагарова, Ф.Ф. Королева, Р. Кутенова, Н.Д. Левитова, Т. Маркаряна, П. Парибока, Г.С. Прозорова, Л.С. Раскина и М.М. Фридмана, и способствовало ее развитию» (Гузь, 2007: 12). Такая заинтересованность проблематикой и появление новых изысканий в обозначенной области еще раз подчеркивают актуальность темы и востребованность ее изучения не только учеными в области педагогики, психологии образования, но и учителями-практиками. Особенно стоит отметить мнение М.М. Рубинштейна, прозвучавшее в работе «Проблема учителя», которое полностью совпадает с нашей точкой зрения, где автор применительно к учителю утверждает, что происходит «постоянная смена групп и юных лиц, но сам он не становится хамелеоном; у него должно быть свое лицо, иначе его деятельность и положительное отношение к нему уничтожатся в корне; у него должны быть убеждения и убежденность, это – сердцевина положительной личности и только такой педагог – педагог» (Рубинштейн, 2004: 33-34). Хотя в приведенной цитате явно не обозначена категория «профессионально-личностной устойчивости», именно этот акцент, по нашему мнению, делается известным психологом.

Помимо этого вопросы профессионально-личностной устойчивости рассматриваются в настоящее время применительно к эмоционально-ресурсной (Головчин, 2022; Храмова, Андрианова, 2023), субъектно-деятельностной сферам (Митрофанов, Сергоманов, 2022; Modern Understanding, 2022), в контексте психологически-безопасных (Смык, Качимская, Гордиенко, 2022; Жизнестойкость и психологическая безопасность, 2022) и социально-психологических факторов (Исследование социально-психологических..., 2022), личностно-профессиональной позиции при подготовке будущих учителей (Петраш, Сидорова, 2024) и др. Особый интерес с точки зрения методологических основ измерения личностно-профессиональной устойчивости учителей школ представляет работа М.А. Головчина (2022), где «была уточнена традиционная структура личностно-профессиональной устойчивости учителя» (Головчин, 2022: 82).

Несмотря на достаточно широкую представленность исследований, посвященных изучению значимости, совершенствованию профессионально-личностной устойчивости в различных сферах деятельности, в них, по нашему мнению, недостаточно внимания уделяется вопросам уточнения сущности, структуры и содержания исследуемого феномена применительно к педагогической профессии в современных условиях. В течение последнего десятилетия наблюдается определенный запрос в исследовании природы, происхождения исследуемого феномена с точки зрения методологии и технологии профессионального образования, педагогических наук, что подчеркивает важность нашего исследования и позволяет сформулировать его цель.

Цель исследования – научное обоснование сущности, структуры и содержания профессионально-личностной устойчивости учителя.

Методология и методы (Methodology and methods). Исследование осуществлялось с опорой на сочетание идей и принципов таких методологических подходов, как: системный (подчеркивающий многослойность, многоаспектность исследуемого феномена), комплексный (обеспечивающий взаимодополнение компонентов профессионально-личностной устойчивости учителя, их взаимообогащение и обеспечение нормального функционирования), личностно-ориентированный (направленный на учет уникальности профессионально-личностной устойчивости каждого педагога как активного субъекта), аксиологический (подчеркивающий важность создания здорового, безопасного и поддерживающего образовательного пространства, в котором учителя могут профессионально развиваться, сохраняя свои личные и социальные ценности) и деятельностный (включающий не только выбор видов деятельности, но и развитие умений, таких как планирование, оценка и рефлексия, что в конечном итоге способствует более осознанному подходу к профессии и ее развитию).

Основными методами исследования выступали: теоретический анализ, синтез, обобщение, сравнение, авторская интерпретация. Материалами исследования служили источники, полученные на основе расширенного поиска на платформе Академия Google (https://scholar.google.com/) по ключевому слову «профессионально-личностная устойчивость» (949 источников). Рассматривались, в основном, обзорные статьи, монографии и диссертации, имеющие открытый доступ к опубликованным текстам. Хронотоп исследования при первичном поиске не указывался, хотя в дальнейшем – исследования анализировались по группам с выбором временного периода по десятилетиям. В процессе теоретического анализа из материаловедческой базы было исключено порядка (30%) работ по причине отсутствия открытого доступа, повторяющихся источников, отсутствия авторства и пр. Проведенный вначале количественный, а затем качественный анализ оставшихся источников позволил выделить порядка 100 авторских работ, которые составили ядро для дальнейшего исследования.

Теоретическая основа (The theoretical basis). Качественный анализ ядра источников и их хронотопа показал, что значительный вклад в исследование вопросов профессионально-личностной устойчивости учителя внесен исследователями в период с 1980 по 2000 гг., тем не менее, нет единого подхода к определению сущности ключевого понятия. В связи с этим рассмотрим теоретическую основу и рамку исследования в следующей логике: «устойчивость» – «личностная устойчивость» – «психологическая устойчивость» – «устойчивость к барьерам в профессиональной деятельности» – «профессиональная устойчивость» – «профессионально-личностная устойчивость учителя», которая позволит обоснованно подойти к решению цели настоящего исследования по определению сущности, структуры и содержания ключевой категории.

В обозначенной логике отметим, что само слово «устойчивость» происходит от прилагательного «устойчивый», что, в соответствии с «Толковым словарем русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведова, описывает: «1) стоящий, держащийся твердо, не колеблясь, не падая; 2) не подверженный колебаниям, постоянный, стойкий, твердый» (Ожегов, Шведова, 1994: 841).

С философской точки зрения, анализируя понятие устойчивости, согласимся с мнением В.Е. Пенькова, который выделил следующие его признаки:

«устойчивость объекта или системы определяется их качественными характеристиками, что позволяет отделить данный объект или систему от других объектов или систем;

система может путем количественных изменений переходить из одного состояния в другое, при этом устойчивость определяет целостность, некоторые общие принципы системы и ее способность к развитию;

устойчивость проявляется как диалектическая противоположность изменчивости и, взятая с ней в единстве, обеспечивает развитие системы путем преодоления диалектических противоречий;

устойчивость свойственна только целостным системам и характеризуется активностью самоорганизации;

устойчивость является результатом функционирования механизмов, активно противодействующих нарушающим состояние системы воздействиям;

устойчивость самоорганизующейся системы невозможна без существования иерархической структуры внутренних факторов» (Пеньков, 1997: 53).

На основе обобщения представленных признаков, сделаем вывод о том, что: 1) устойчивость отражает личный ресурс индивидуума как многосложную и хорошо структурированную систему, а также его умение поддерживать баланс и стабильность своих психических состояний в условиях непрерывно меняющейся среды; 2) устойчивость представляет собой процесс самоорганизации, который осуществляется высокоразвитыми системами через адаптацию к изменяющимся условиям окружающей среды, при наличии обратной связи. Как пишет У.Р. Эшби: «Каждая стабильная система, обладает тем свойством, что если ее вывести из состояния равновесия и предоставить самой себе, то ее последующие изменения окажутся в таком соответствии с исходными отклонениями, что система вернется к состоянию равновесия» (Эшби, 1963).

Далее рассмотрим категорию личностной устойчивости. В своих исследованиях В.В. Гузь, вслед за В.Э. Чудновским «выделяет два ее уровня: а) оборонительный, при котором человек сохраняет свои личностные качества, противостоит внешним воздействиям, противоречащим его личностным позициям установкам; б) наступательный, связанный со способностью человека реализовать свои личностные позиции, преобразовать обстоятельства и собственное поведение» (Гузь, 2007; Чудновский, 1981: 14). Исходя из этого, В.Е. Пеньков в своих рассуждениях выделяет «в психологической структуре личности два типа деятельности человека, определяющие его устойчивость: пассивно-приспособленческий по отношению к социальным обстоятельствам; активно-преобразующий относительно этих же обстоятельств» (Пеньков, 1997).

Следуя логике исследования, представим интересный, с нашей точки зрения, взгляд на психологическую устойчивость, предложенный Н.А. Подымовым, который подчеркивает «динамическую природу устойчивости как равновесие между диалектически противоречивыми структурами личности. Это способствует формированию психических новообразований, которые обеспечивают «резистентность» психического состояния, как к внешним, так и к внутренним факторам. Такая устойчивость помогает сохранить психику в условиях постоянно меняющейся среды и управлять действиями и поведением, невзирая на отрицательные влияния внешней среды. Однако следует отметить, что такая стабильность может привести к ригидности психического состояния. Она имеет противоречивую психологическую природу, может выступать и как стабилизирующий фактор, и как фактор, блокирующий динамику психических структур личности» (Подымов, 1998: 52).

В научной литературе психологическая устойчивость рассматривается как взаимосвязанность стабильности и изменчивости. Как замечает А.Л. Чебыкин, «один и тот же человек может демонстрировать разные уровни психологической устойчивости в зависимости от условий. Прежде всего, это связано с характером его деятельности. Если индивид обладает достаточными знаниями, умениями и навыками в своей профессии, то внешние факторы в значительной степени оказывают менее негативное влияние, чем в случае их отсутствия» (Чебыкин, 1979: 101).

Зачастую динамичность, стабильность и изменчивость устойчивости личности наблюдаются применительно к профессиональной деятельности индивида и обусловлены различного рода барьерами, их наличием либо отсутствием, количеством, частотой проявления и прочими факторами. Устойчивость к барьерам в профессиональной деятельности становится важным аспектом для обеспечения успешной карьеры и личного роста. Исследования, проведенные такими учеными, как Э.Э. Сыманюк (2004) и Н.А. Подымов (2022), подчеркивают необходимость развития навыков, которые позволяют специалисту эффективно справляться с трудностями и вызовами, возникающими в процессе работы.

В условиях быстро меняющегося рынка и постоянных изменений в профессиональной среде способность к адаптации и устойчивости имеет первостепенное значение. Работники не только сталкиваются с профессиональными барьерами, но и должны уметь преодолевать их, предлагая инновационные решения и альтернативные подходы. Это требует от них высокого уровня профессионализма и готовности к постоянному обучению и саморазвитию.

На сегодняшний день создана классификация психологических барьеров, с которыми сталкиваются педагоги в своей профессиональной деятельности; выделены ключевые методы для их преодоления; экспериментально подтверждены такие их характеристики, как адекватное восприятие сложностей, положительная самооценка, внутренний локус контроля, а также высокая психологическая устойчивость, которая, в свою очередь, включает эмоциональную устойчивость, стрессоустойчивость и саморегуляцию психических процессов (Подымов, 1998). В целом, концепция, разработанная Н.А. Подымовым (1998), направлена на преодоление психологических барьеров в педагогической деятельности. Она углубляет понимание особенностей выполнения образовательной работы в критических ситуациях, когда возникают сложности, создающие напряжение из-за отсутствия возможностей или трудностей в их решении.

Изучение механизмов формирования психологических барьеров в работе учителя помогло выделить стадии их возникновения и развития: первичное осознание возникшей преграды, понимание ее разрушительного или конструктивного воздействия на рабочий процесс и результаты, переживание сбоев в деятельности, активация внутренних психологических ресурсов, оценка потенциальных возможностей для преодоления барьера, выбор стратегий выхода из кризиса и, в конечном итоге, как развитие профессиональной деятельности, так и ее распад.

Н.А. Подымов подчеркивает, что психологическая защита как подход к преодолению барьеров в основном слабо осознается и возникает в ответ на трудности, с которыми сталкивается учитель в своей практике, вызывая чувство неудовлетворенности. Эта защита формируется, когда педагог испытывает трудности в адекватной оценке критической ситуации и в объяснении ее причин (Подымов, 2022).

Э.Э. Сыманюк отмечает, что важным аспектом профессионального роста педагогов являются как внешние объективные препятствия, так и внутренние субъективные барьеры. Эти психологические барьеры проявляют многообразное влияние на профессиональный рост, приводя к дезорганизации профессионального мышления, способствуя дезадаптации и стагнации, а также возникновению искажения. Беря в расчет другие ситуации, напротив, они могут подчеркнуть положительное развитие личности. Имея сигнальную функцию, психологические барьеры провоцируют размышления о профессиональной жизни, активизируют личностно-профессиональные ресурсы и мотивируют к совершенствованию, что в конечном итоге приводит к повышению профессионального уровня (Сыманюк, 2004).

К внешним барьерам относятся социально-экономические условия, трудности в осуществлении своей работы, понижение межличностных отношений и ухудшение психологической обстановки в коллективе, недостаточное моральное и материальное поощрение. Внутренние барьеры связаны с профессиональными кризисами, приводя к недовольству, эмоциональному напряжению и межличностным конфликтам, которые иногда кажутся неразрешимыми. Все это снижает социально-профессиональную активность, приводя к утрате смысла в деятельности и профессиональных перспективах, что может вызвать иррациональные решения о будущем. Преодоление этих барьеров открывает новые горизонты в деятельности и способствует повышению профессионализма и самоактуализации личности.

По словам Э.Э. Сыманюк, «конструктивное преодоление барьеров нуждается в психологически компетентном сопровождении. Современная психология располагает эффективными стратегиями профессионального самосохранения, технологиями преодоления психологических барьеров, профилактики и коррекции деструктивных тенденций профессионального развития» (Сыманюк, 2004: 192).

Наблюдаемая в проанализированных исследованиях (Кучер, 2011) взаимосвязь психологической устойчивости с профессиональной деятельностью позволила перейти к рассмотрению категории «профессиональной устойчивости». Так, К.К. Платонов определяет профессиональную устойчивость, как «такое свойство личности, в котором проявляется интенсивность, действенность и устойчивость профессиональной направленности. Профессиональная устойчивость характеризуется слиянием рабочего со своей профессией, когда профессиональная деятельность стала его трудовой доминантой (главенствующим содержанием трудовой жизни)» (Платонов, 1986: 40).

Э.М. Ковальчук утверждает, что профессиональная устойчивость заключается в гармонии между личными интересами и реальным содержанием труда. Когда такая гармония существует, человек легче справляется с профессиональными задачами и испытывает меньшее чувство усталости и раздражения. Это свидетельствует о психической активности индивида, способствующей его устойчивости (Ковальчук, 1988). Применительно к педагогической профессии З.Н. Курлянд отмечает, что профессиональная устойчивость формируется «в педагогической деятельности или деятельности, максимально моделирующей таковую» (Курлянд, 1992).

Если далее говорить о профессионально-личностной устойчивости педагога, следует подчеркнуть, что она формируется из множества составляющих, среди которых значительное влияние оказывают социокультурные аспекты. Среда, в которой работает педагог, включая его окружение, требования образовательных стандартов и административные условия, играет важную роль в развитии этой устойчивости.

К примеру, учителя, работающие в благоприятной и открытой школьной атмосфере, как правило, демонстрируют более высокий уровень профессионально-личностной устойчивости. Понимание этого процесса предоставляет возможность углубленного изучения влияния социальной среды на педагогическую деятельность. Учитывая значимость указанных элементов, становится актуальным более детально исследовать как внутренние механизмы устойчивости, так и научные стратегии для формирования комфортной образовательной среды, способствующей развитию профессионально-личностной устойчивости.

Помимо этого, можно отметить, что социальные и культурные факторы, воздействующие на формирование профессионально-личностной устойчивости учителя, могут рассматриваться как негативное влияние, и как потенциальные ресурсы поддержки. На каждом этапе профессиональной деятельности у учителя возникают ситуации, когда он вынужден реагировать на требования среды, которая находится в постоянном изменении. Это могут быть не только изменения в образовательной политике, в представлении новой информации о методах преподавания и оценивания, но и взаимодействие с учениками и родителями, коллегами, с которыми необходимо находить общий язык.

Не менее важным является способность учителя к адаптации и нахождению выходов из сложных ситуаций, что во многом зависит от его эмоциональной зрелости и социальной компетенции. Учитель, обладающий высоким уровнем профессионально-личностной устойчивости, способен не только эффективно управлять собственными эмоциями, но и предугадывать эмоциональное состояние учеников, что делает его более чутким и отзывчивым в процессе обучения.

В рамках рассматриваемой темы, нам в большей степени импонирует определение профессионально-личностной устойчивости педагога, данное З.Н. Курлянд, которая с сущностной точки зрения определяет обозначенную категорию, как «...сложное интегративное качество, обеспечивающее наряду с педагогическими способностями быстроту становления учителя как мастера своего дела; это синтез качеств и свойств личности, позволяющий уверенно, самостоятельно, без эмоционального напряжения выполнять свою профессиональную деятельность с минимальными ошибками на протяжении длительного времени» (Курлянд, 1992: 13). Учитывая указанное мнение, согласимся с Т.А. Савиной, которая утверждает, «что характеристики личности учителя являются важным условием становления его профессионально-личностной устойчивости. В сфере образования личностные качества имеют ключевое значение, так как именно благодаря им учитель способен смягчать или устранять негативные эмоциональные влияния, а также сглаживать или подавлять конфликтные ситуации, которые часто возникают в процессе работы» (Савина, 2009: 89).

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). На сегодняшний день в научных исследованиях не существует единого мнения относительно сущности, структуры и содержания профессионально-личностной устойчивости учителей. В различных публикациях ее определение, состав и характеристики трактуется по-разному.

В результате проведенного исследования на основе исследования теории, определим, что под профессионально-личностной устойчивостью учителя мы понимаем интегративное профессионально значимое новообразование личности педагога, выражающееся в сформированности и продуктивности его мотивационной сферы, эмоционально-ценностной зрелости, психолого-педагогической и предметно-специальной когнитивно-ориентировочной целостности, готовности к мобилизации внутренних резервов на продуктивное решение профессиональных задач, а также саморегуляции и рефлексии в поддержании здоровых взаимоотношений с учениками, их родителями, ученическим и профессиональным коллективом.

Определение сущности исследуемой категории позволило обратиться к изучению ее структуры и содержания. Отметим, что, например, в структуре профессиональной устойчивости педагога З.Н. Курлянд, выделяет следующие элементы: «уверенность в своих силах как учителя; отсутствие эмоционального напряжения и страха перед учениками; способность регулировать свои эмоциональные состояния; наличие волевых качеств; быстрая реакция на поведение класса и отдельных учащихся; умение принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях; личностные характеристики и ориентация на профессиональную педагогическую деятельность; компетенции и навыки преподавателя; удовлетворенность своей работой; адекватная утомляемость (Курлянд, 1992). Однако В.Е. Пеньков подвергает критике предложенный З.Н. Курлянд подход, отмечая, что «…личностные качества учителя, которые можно целенаправленно формировать, определяют его отношение к педагогической деятельности» (Пеньков, 1997: 25). В исследовании М.А. Головчина автором выделяются регулятивно-эмоциональной, конативной, финансовой, институциональной, компетентностной и трудовой компоненты личностно-профессиональной устойчивости учителя школы» (Головчин, 2022: 82), что отражает, по нашему мнению, современное видение структуры изучаемого феномена.

На основе обобщения, сравнения и интерпретации изученных подходов к структуризации профессионально-личностной устойчивости учителя, были выделены следующие составляющие: мотивационно-ценностный, когнитивно-ориентировочный, конативно-мобили­зационный, рефлексивно-регулятивный компоненты (рис.).

Далее представим содержательную характеристику каждого из компонентов профессионально-личностной устойчивости учителя.

Мотивационно-ценностный компонент. Благо и польза от любой деятельности зависит от степени мотивации. В психолого-педагогической науке мотивацию понимают, как процесс, при котором определенная деятельность обретает для человека значимость, способствует устойчивому интересу к ней и трансформирует внешние цели во внутренние потребности (Митина, 1998). Мотивация выступает как внутренний движущий импульс действий и поступков, а также как сложный психический процесс, который развивается с течением времени.

Мотивы являются динамическими силами, которые влияют на поведение людей. Это те причины, которые обосновывают выбор конкретных действий и поступков личности. Мотивы играют роль в формировании смысла, т.е. наделяют деятельность, отражающуюся в сознании, индивидуальным значением. По мнению А.Н. Леонтьева, мотив – это «объект (воспринимаемый или представляемый, мысленный), в котором конкретизируется потребность, и который образует ее предметное содержание» (Леонтьев, 1971: 25). По определению Н.В. Бордовской и A.A. Реана, мотив есть «внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности» (Бордовская, Реан, 2015: 184).

Мотивация делится на категории: внутреннюю и внешнюю. Рассматривая источники профессиональных мотивов учителей, Л.Н. Захарова, выделяет ряд факторов, которые оказывают влияние на их мотивацию: «материальные мотивы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самоорганизации» (Захарова, 1993: 82).

Подчеркнем, что уровень профессионально-личностной устойчивости учителя зависят не только от индивидуальных потребностей и способностей, но и от его профессиональной мотивации. Существует сложная взаимосвязь между этими аспектами, которая проявляется в различных условиях. Например, если личность проявляет большой интерес к педагогической деятельности, может активироваться так называемый компенсаторный механизм. В таких случаях «дефицит» личностных качеств может быть компенсирован развитием мотивационных компонентов, таких, как увлечение профессией, осознание своего выбора; выработки профессионально значимых качеств, достижений, ценностного отношения к педагогической деятельности, реализации своих личностных позиций; преобразования обстоятельств и собственного поведения; готовности к постоянному обучению и саморазвитию, совершенствованию и активизации личностно-профессиональных ресурсов, профессиональной направленности ценностных установок; степени эмоционально-ценностной зрелости и социальной компетенции; внутренней потребности в педагогической деятельности, готовности преодолевать порождаемые ею противоречия, трудности и проблемы. Этот компонент в общей форме проявляется, как стремление обучать и воспитывать обучающихся, определяет устойчивую избирательную направленность на профессионально-педагогическую деятельность, мотивацию достижений, потребность учителя в творческом самоутверждении.

Мотивы, естественным образом связанные с содержанием или процессом выполнения деятельности, обеспечивают постоянное внимание и увлеченность в этом процессе, что способствует развитию соответствующих продуктивных навыков. Эти мотивы подталкивают личность к самооценке, позволяя ей анализировать свои знания, умения, ценностные установки и моральные характеристики в соответствии с требованиями выбранной сферы деятельности. Таким образом, продуктивные мотивы становятся ключевой основой для профессионального самовоспитания.

Приверженность традиционным российским духовно-нравственным ценностям как один из показателей профессионально-личностной устойчивости учителя характеризуется пониманием, интериоризацией учителем таких ценностей, как жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов России, обозначенным в Указе Указ Президента РФ от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»[1]. Именно эти ценности и соответствующие им ценностные ориентации делают позицию учителя более прочной, стабильной, просоциальной (Ерошенкова, 2023), долгосрочной, внося существенный вклад в развитие человеческого капитала современного общества (Формирование человеческого…, 2022).

Когнитивно-ориентировочный компонент. Высококомпетентный, устойчивый учитель-профессионал эффективно реализует профессионально-педагогические функции только в том случае, если он обладает обширными, метапредметными знаниями в различных областях. Наиболее актуальными с точки зрения профессионально-личностной устойчивости учителя, на наш взгляд, являются психолого-педагогические и предметно-специальные знания; знания о самом себе как личности и профессионале; достаточность знаний, общественно-политической осведомленности, ориентировки в современных условиях реализации профессии; понимание особенностей выполнения образовательной деятельности в критических ситуациях; знание многообразных влияний на профессиональный рост; понимание смысла деятельности и профессиональных перспектив; понимание роли гармонии между личными интересами и реальным содержанием труда; понимание значимости стрессоустойчивости, социокультурных факторов, ценностей культуры, традиций и этических норм в педагогической профессии; знания о современных методах преподавания и оценивания; уверенность в своих силах в разнообразных жизненных и педагогических ситуациях.

Для успешной организации учебного процесса и процесса воспитания педагог должен тщательно изучить своих учеников, учитывая их возрастные и индивидуальные характеристики, интересы, способности, отношение к учебе, физическое состояние и другие аспекты. Осознание особенностей, как группы обучающихся, так и каждого отдельного ученика является важным условием сохранения профессионально-личностной устойчивости учителя, эффективности его педагогической деятельности и разработки пути развития каждого ученика как личности.

В профессионально-личностной устойчивости учителя когнитивно-ориентировочный компонент также основывается на самосознании педагога. Н. Энкельман подчеркивает: «Человек не стоит на месте, а значит надо вовремя узнавать обо всех изменениях в себе» (Энкельман, 1993: 37). Знания о себе формируются через самонаблюдение, контроль своих действий, ведение отчетности, самоанализ и самооценку. Если представление о себе искажено, самовоспитание строится на ложных или неточных основах, из-за чего личность может развивать свойства, не соответствующие ее истинной природе. Ошибки в процессе самопознания педагога, искаженная самооценка могут стать психологическими, профессионально-личностными барьерами в педагогической практике учителя. Важен также аспект сопоставления: когда человек оценивает себя, он неосознанно сравнивает свои успехи и неудачи с достижениями других, принимая во внимание общую социальную обстановку.

Таким образом, совокупность культурологических, теоретических, практико-ориентированных, предметно-специальных и психолого-педагогических знаний предоставляет учителю возможность более уверенно ориентироваться в образовательной среде, помогает преодолевать страх в различных педагогических и жизненных ситуациях.

Конативно-мобилизационный компонент. Если охарактеризовать содержательную сторону профессионально-личностного развития учителя, то конативно-мобилизационный компонент подчеркивает стабильность в профессиональной сфере, особенно на уровне способностей, умений, владений, опыта деятельности. Все действия учителя определяются его ценностными установками, смыслами и мотивацией, а также основаны на знании и понимании соответствующих алгоритмов, которые реализуются в практической деятельности. Обозначенный компонент уточняет операционную структуру, как деятельности, так и профессионально-личностной устойчивости учителя. К его характеристикам относятся: умение выстраивать гармоничные связи между личными интересами и реальным содержанием труда, способность к адаптации к изменяющимся условиям окружающей среды; способность эффективно справляться с трудностями и вызовами, возникающими в процессе работы; внутренний локус контроля; эмоциональная устойчивость, саморегуляция психических процессов и стрессоустойчивость; социально-профессиональная активность; гармоничность взаимодействия с учениками и родителями, профессиональным коллективом; умение педагога сосредоточиться и мобилизовать свои внутренние резервы на продуктивное решение профессиональных задач, разрешение возникающих проблем, противоречий, затруднений.

Комплекс умений, владений, способностей и опыта, необходимых для профессионально устойчивого поведения и работы учителя, имеет инструментально-технологический аспект и тесно связан с целостным образовательным процессом. Всему этому учителя обучаются, в том числе, в процессе работы с наставником в системе «учитель – учитель» и пр. (Горбатенко, Пузанова, Ерошенкова, 2024).

Во многом профессионально-личностная устойчивость учителя зависит от его способности адаптироваться, успешно интегрироваться в новые изменяющиеся условия, корректировать индивидуальный профессионально-педагогический стиль, что, безусловно, требует от учителя творческого, инновационного подхода, свободы и гибкости в принятии решений и самостоятельности в формулировке, переосмыслении и решении задач, связанных с его поведением и профессиональной деятельностью.

Для сохранения профессионально-личностной устойчивости педагога важно, чтобы он регулярно подтверждал прочность своих ценностных, смысло-деятельностных установок, уверенности в своей позиции, ощущения комфорта, психического, психологического, субъективного благополучия.

А.К. Осницкий отмечает, что центральным элементом организации деятельности является цель, которая субъективно воспринимается человеком. На этом этапе формируется «субъективная модель значимых условий», на основе которой субъект разрабатывает «план действий». Затем осуществляется выполнение этих действий согласно плану. В процессе работы программа может изменяться и корректироваться на основе анализа ее результатов. В итоге выполнения деятельности происходят внутренние изменения в самом человеке и в инструментарии, который он применяет. Это запускает естественную цепь обучения и развития личности, а также способствует усилению его способностей и навыков (Осницкий, 1996: 26).

В процессе реализации педагогической деятельности учитель-профессионал постоянно сталкивается с творческой задачей: как наиболее эффективно, с сохранением профессионально-личностной устойчивости, достигнуть поставленных целей в своей профессии, мобилизовать свои усилия. Из этого следует, что педагогическая работа имеет творческий характер, предоставляет учителю широчайшие возможности для самовыражения. Важно подчеркнуть, что это лишь дает возможность, а не обещает, что, если человек выберет путь учителя, он автоматически ощутит эмоции удовлетворения от самореализации. Работа сама по себе не придает человеку особую ценность или делает его незаменимым; она просто предоставляет возможность это сделать. В. Франкл подметил, что: «... важна не работа, которую человек выполняет, а то, как он делает эту работу. ...Не от нашей профессии, а от нас самих зависит, найдут ли свое выражение в работе те личностные, неповторимые черты, которые составляют нашу индивидуальность и, таким образом, наполняют смыслом нашу жизнь» (Франкл, 1990: 233).

Таким образом, в конативно-мобилизационном компоненте важным является возможность самодеятельности, которая понимается как принцип осознания и механизм формирования личности как единого целого. В этом контексте сам субъект обретает способность осуществлять и мобилизовать самостоятельные действия, как во внешней среде, так и во внутреннем пространстве, охватывая весь спектр их проявлений, присущих человеку и группе.

Рефлексивно-регулятивный компонент охватывает методы и подходы, ориентированные на процесс рефлексии, управление собственным состоянием, регуляцию эмоций и поддержание гармоничных отношений в рамках профессионального, воспитательного коллектива; способность видеть барьеры и профессионально преодолевать их; способность предлагать инновационные решения и альтернативные подходы; адекватное восприятие сложностей; способность преодоления психологических барьеров в педагогической деятельности; способность к оценке потенциальных возможностей для преодоления барьера, выбор стратегий выхода из кризиса; способность к профилактике и коррекции деструктивных тенденций профессионального развития; способность предугадывать эмоциональное состояние обучающихся; приемы и способы управления эмоциональными состояниями, поддержание здоровых взаимоотношений с ученическим и профессиональным коллективом.

Рефлексия представляет собой процесс, в ходе которого учитель анализирует свои действия, стремясь глубже понять свои эмоциональные состояния и основы своих представлений. Высокая рефлексивность и четкое осознание необходимых инструментов для профессионального роста – это ключевые признаки мастерства педагога. С увеличением уровня профессионального самосознания улучшается эффективность самооценки, самоконтроля и самоуправления, что является необходимыми условиями для достижения зрелости в профессии. Рефлексия способствует развитию личных ресурсов учителя и позволяет ему вносить изменения в общую модель педагогической деятельности.

Направления педагогической рефлексии включают:

• анализ содержания своего сознания, оценку собственных действий и самопознание через призму восприятия, как учителя, так и других субъектов учебно-воспитательного процесса;
• системный самоконтроль, критичность, возникновение сомнений, изучение причинно-следственных связей при анализе своего поведения;
• сопоставление целей с итогами педагогической деятельности, проверка принятых решений и отбор методов их исправления при необходимости.

Рефлексию, по мнению В.А. Сластенина и М.И. Кряхтунова, можно разделить на три этапа: «1) отражение – восстановление фактов в их последовательности; 2) понимание – определение происходящих фактов и событий; 3) осмысление – проектирование фактов и событий» (Сластенин, Кряхтунова, 2000: 76).

Профессиональная компетентность учителя определяется тем, насколько он осведомлен о современных знаниях и методах решения профессиональных задач, а также его опытом в области самоконтроля. Самоконтроль представляет собой волевой процесс. К.К. Платонов выделил одну из его закономерностей: умение к саморегуляции напрямую связано с уровнем выраженности ключевых волевых качеств, таких как целеустремленность, настойчивость, выдержка, мужество, смелость и дисциплинированность (Платонов, 1986). В.И. Селиванов, в свою очередь, акцентировал внимание на других характеристиках: независимости и целенаправленности в действиях и мышлении человека (Селиванов, 1982).

Когда мы говорим о регулировании, имеем в виду регуляторную функцию в отношении деятельности. Саморегуляция представляет собой принцип взаимосвязи различных аспектов психической деятельности, причем она охватывает более обширный контекст, чем единичные данные этой связи. Принцип не ограничивается одним уровнем (сенсорным или сознательным), а основывается на центральной роли субъекта в регуляции. Саморегуляция включает в себя самосознание, включая ту его часть, которая отражает взаимодействие личности с собой, проявляя ее идентичность в процессе изменения окружающей действительности.

По мнению А.В. Мирошина, «в педагогической деятельности эмоциональная устойчивость отличает ряд особенностей, так как в ней мы имеем дело не только со сложными эмоциональными ситуациями, но и с самыми разными факторами, несущими в себе потенциальную возможность повышенного эмоционального реагирования. Кроме того, в работе учителя различные эмоциональные факторы, связанные не с общезначимыми условиями, а с индивидуальностью педагога и его уникальным эмоциональным строем, могут вызвать эмоциональное напряжение даже там, где ситуация далека от эмоциогенности» (Мирошин, 1988: 25).

В контексте профессионально-личностной устойчивости учителя управление его эмоциональным состоянием становится особенно важным, так как именно в этой области может формироваться и проявляться ценностное восприятие профессии. Эмоции в их целостности выступают как стимулы и мотивации для деятельности.

Значительную роль в жизни педагога играет признание его работы профессиональным сообществом. Уверенность в своих силах и действиях укрепляет веру учителя в себя как специалиста. На фоне поддержки и одобрения со стороны коллег у педагога развиваются стойкие чувства удовлетворенности, появляются новые, более сильные мотивации к деятельности, что также влияет на его самооценку и самоуважение. Это может инициировать цепную реакцию, которая раскрывает скрытые таланты личности, обеспечивая мощный заряд духовной энергии. В результате профессиональная активность учителя становится более устойчивой.

Отметим, что полученные результаты по выявлению сущности, структуры и содержания профессионально-личностной устойчивости учителя в значительной степени соотносятся и существенно дополняют исследования З.Н. Курлянд, Н.Е. Мажара, В.В. Гузя, Э.Э. Сымонюк, Н.А. Подымова и др. Приведем подтвердившиеся в нашем исследовании факты. Так, например, З.Н. Курлянд рассматривает роль педагогических качеств и устойчивости в профессии учителя, как «ключевой фигуры реформируемой образовательной системы, как творца педагогического процесса, как носителя и субъекта общей и профессиональной культуры» (Курлянд, 1992: 229). Безусловно, в современной теории педагогической науки и практике развития профессионально-личностной устойчивости учителя, этот факт имеет основополагающее значение при определении сущности и содержания ключевого термина. Мысль Н.Е. Мажара, который выделяет профессионально-личностную устойчивость учителя как один из ключевых критериев его профессиональной пригодности в педагогической деятельности (Мажар, 1996), также подчеркивает важность исследуемой категории и указывает на значимость практически всех компонентов, выделяемых в структуре профессионально-личностной устойчивости учителя. Подтвердилась в описании сущности, структуры и содержания исследуемого феномена и мысль В.В. Гузя, определяющего «педагогический труд как творческий процесс, который осуществляется в постоянной смене обстоятельств, условий, ситуаций и состояний, которым противопоказаны стандартизация и однообразие, однако редко принимается в расчет, что учитель должен обладать не только гибкостью, профессиональной лабильностью и мобильностью, но и высокой личностной устойчивостью. Именно от этой устойчивости учитель становится самоорганизующимся субъектом профессиональной деятельности, который способен сохранить душевное равновесие и уверенность в своих силах и возможностях, преодолевать неудачи, смысловые, регулятивные барьеры» (Гузь, 2007: 13). Дополнением в понимании сущности, структуры и содержания профессионально-личностной устойчивости учителя является наполнение ее ценностными смыслами, коррелирующими с современной повесткой развития российского общества, с его национальными традиционными духовно-нравственными ценностями, которые составляют каркас профессионально-личностной устойчивости и нравственного иммунитета учителя.

Заключение (Conclusions). Определение сущностных характеристик профессионально-личностной устойчивости учителя позволило определить следующие основополагающие идеи: устойчивость в личностном плане является качественной характеристикой субъекта, в профессиональном плане – интегративным новообразованием; устойчивость проявляется в различных системах взаимодействия; обнаруживается в сформированности мотивационно-ценностной, когнитивной, конативной и рефлексивной сфер личности. Профессионально-личностная устойчивость учителя понимается как интегративное профессионально значимое новообразование личности педагога, выражающееся в сформированности и продуктивности его мотивационной сферы, эмоционально-ценностной зрелости, психолого-педагогической и предметно-специальной когнитивно-ориентировочной целостности, готовности к мобилизации внутренних резервов на продуктивное решение профессиональных задач, а также саморегуляции и рефлексии в поддержании здоровых взаимоотношений с учениками, их родителями, ученическим и профессиональным коллективом. Целостность профессионально-личностной устойчивости учителя обеспечивается интеграцией мотивационно-ценностного, когнитивно-ориентировочного, конативно-мобилизационного и рефлексивно-регулятивного компонентов.

Мотивационно-ценностный компонент предполагает увлечение профессией, мотивацию достижений и саморазвития, ценностное отношение к педагогической деятельности, преодолению порождаемых ею проблем, противоречий и трудностей; приверженность традиционным российским духовно-нравственным ценностям. Когнитивно-ориентировочный компонент наполнен психолого-педагогическими и предметно-специальными знаниями, знаниями о самом себе как личности и профессионале, пониманием особенностей выполнения образовательной работы в критических ситуациях, роли гармонии между личными интересами и реальным содержанием труда. Конативно-мобилизационный компонент представлен способностью эффективно справляться с трудностями и вызовами, возникающими в процессе работы; владением способами организации и творческого решения задач профессиональной деятельности; саморегуляцией психических процессов и стрессоустойчивостью. Рефлексивно-регулятивный компонент отвечает за владение способами анализа, профилактики и коррекции деструктивных тенденций профессионального развития, управления собственным состоянием, регуляции эмоций и поддержания гармоничных отношений в рамках ученического и профессионального коллектива.

Трансформация системы образования на различных уровнях, отбор его содержания, целевых, ценностных, организационных и результативных составляющих поднимает актуальные вопросы, касающиеся улучшения подготовки учителей в контексте их профессионально-личностной устойчивости не только в период обучения в вузе, но и на рабочих местах, в системе внутришкольного управления, в том числе через систему повышения квалификации, наставничества, определения условий и механизмов, способствующих развитию учителя как проактивного субъекта профессиональной деятельности.