Введение (Introduction). Диалогические отношения сегодня формируют новое понимание человеческого сознания, радикально меняя прежние представления о нем. Усложняющаяся система взаимодействий превратила культурное пространство в непрерывный обмен информацией между различными элементами. Именно способность к обмену информацией и выстраиванию связей определяет сейчас вектор прогресса, как в научной сфере, так и в общественном развитии в целом. Исследования в области диалогических отношений и коммуникативных процессов стали фундаментальной частью современной философии. Революционные концепции М.М. Бахтина и М. Бубера, разработанные в прошлом столетии, заложили теоретический фундамент для понимания природы общения (Бахтин, 1979).

Человеческое сознание сегодня интерпретируется через призму постоянного взаимодействия и диалога, что радикально меняет понимание его сущности. Культурное пространство эволюционировало в комплексную структуру, где метакоммуникативные связи формируют сложную сеть взаимодействий между различными элементами. В эпоху глобальных трансформаций именно коммуникация выступает движущей силой, определяющей траекторию развития, как научной мысли, так и общества, в целом.

В современном мире теория дискурс-анализа превратилась в универсальный методологический инструмент для изучения коммуникативных процессов в обществе. Данный подход, который сегодня широко используется во множестве гуманитарных дисциплин – от социологических исследований до языковедческих работ, берет свое начало в европейской научной традиции. Ключевым импульсом для становления этой междисциплинарной методологии послужили труды
М.М. Бахтина, в частности, его революционное представление о высказывании как о коммуникативном событии, рассмотренное через призму металингвистики (Бахтин, 1979).

В психологической науке рефлексивно-диалогические механизмы, связывающие индивида и социум, выходят далеко за рамки простой коммуникации и интроспекции. Универсальность данного инструментария позволяет исследовать широчайший диапазон психологических феноменов – от индивидуальных когнитивных процессов до социального взаимодействия в группах. Как отмечал выдающийся исследователь Я.А. Пономарев в своих работах, именно через призму диалога и рефлексии можно постичь сущность таких явлений, как креативность, интеллектуальное развитие и динамика межличностных отношений (Пономарев, 1959). Этот подход становится ключевым для понимания процессов формирования личности, принятия решений и функционирования коллективных структур, что подтверждает его фундаментальное значение в психологическом анализе.

В современной философской практике по-прежнему актуален метод Сократа, несмотря на то, что прошло более 2500 лет с момента его создания. Этот подход, базирующийся на коллективном исследовании и систематизации индивидуального опыта собеседников, доказал свою педагогическую результативность. Центральным компонентом сократовского диалога является преодоление некоего затруднения (само слово «проблема» имеет греческие корни), которое решается через последовательную постановку вопросов. При этом даже спустя два с половиной тысячелетия методика Сократа, основанная на совместном критическом анализе и структурировании личного опыта участников диалога, остается востребованной формой философской практики благодаря своей образовательной эффективности.

Исследования рефлексии получили мощный импульс развития благодаря двум ключевым подходам в российской психологии. Первый – системно-деятельностный подход, представленный В.А. Лефевром (Лефевр, 2004),
А.А. Тюковым (Тюков, 1987) и
Г.П. Щедровицким (Щедровицкий, 2005). Второй – праксиологическая концепция рефлексики, сформулированная в конце 80-х годов И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым (Семенов, 1989). Эти направления стали ключевыми в современной российской психологии благодаря детальной проработке процессуальных и структурных элементов рефлексивных механизмов, что создало прочный фундамент для практического применения (Кушнир, 2023). Однако существует ряд нерешенных проблем, отмеченных В.Г. Аникиной (Аникина, 2009), касающихся локализации «топоса рефлексирования» в субъективном пространстве личности. До сих пор недостаточно изучены особенности функционирования и влияния центрального элемента личности – «Я», включая его экзистенциальные и метауровневые компоненты, на процессы самоанализа и саморефлексии.

По нашему мнению, разработка действенных рефлексивных методик может получить новый импульс через синтез нескольких теоретических концепций. Особенно перспективным представляется объединение дифференциального подхода Д.А. Леонтьева (Леонтьев, 2014), культурно-диалогической модели (Аникина, 2009) и модально-дифференциальной концепции (Сизикова, 2018). Такая интеграция способна не только открыть неизученные грани данной проблематики, но и предложить эффективные решения существующих методологических вызовов.

В современных условиях участники диалога не ограничиваются простым обменом идеями – они погружаются в глубокий самоанализ, исследуя собственные желания и индивидуальные черты (Гутник, 2022). Подобное переосмысление личных приоритетов открывает новые горизонты для развития внутреннего мира человека. Процесс включает определение конкретных задач и разработку стратегий их достижения. Именно направленность на познание себя является фундаментом современного рефлексивного диалога, позволяющего расширить смысловое пространство личности через интеграцию значимых концепций и идей (Леонтьев, 2014).

Рефлексивный диалог способствует укреплению критического мышления, развивает способность анализировать и оценивать различные жизненные ситуации, что является ключом к осознанному выбору будущего. В данной работе мы опирались на несколько ключевых концепций при организации рефлексивного диалога. Во-первых, учитывали возрастные особенности развития детей. Во-вторых, – исходили из того, что системная рефлексия неразрывно связана с формированием жизненных планов человека (Карпов, 2004). Более того, именно благодаря активизации системной рефлексии становится возможным креативный подход к проектированию собственной жизни и воплощению задуманного. Важно отметить, что системная рефлексия, как и другие её разновидности, имеет диалогическую природу.

Экзистенциальная психология, представленная трудами Р. Мэя (Мэй, 2004) и М. Босса (Босс, 2009), заложила фундамент для развития концепции жизненного проектирования. В современной практике психолого-педагогической работы особое внимание уделяется рефлексивным методам обучения. Эти технологии активно применяются как в создании, так и в поддержке различных жизненных проектов. Особый интерес представляет изучение того, как рефлексивные практики влияют на формирование личности подростка и развитие его системной рефлексии. При разработке новых образовательных стратегий и программ психологического воздействия рефлексивный компонент становится одним из ключевых элементов.

В трудах зарубежных исследователей, в частности, в работах W.B. Baeza, A.M. Póo, R.F. Oman и др. (Baeza, 2007), концепция «жизненного проекта личности» преимущественно исследуется через призму прикладной психологии. Особое внимание уделяется изучению факторов защиты и причин, влияющих на формирование деструктивного поведения у подростков. Среди таких поведенческих отклонений выделяются ранняя беременность, суицидальные наклонности и депрессивные состояния. Исследования W.B. Baeza с соавторами (2007) показали, что формирование жизненных проектов у подростков выступает важным защитным механизмом, предотвращающим девиантное поведение. R.F. Oman, S.K. Vesely и C.B. Aspy (2005), предлагают более упрощенную трактовку, определяя жизненное проектирование как «надежды на будущее», не углубляясь в структуру этого феномена.

Значимая роль в русле данной проблематики принадлежит концепции жизнетворчества, разработанной Н.А. Бердяевым (Бердяев, 1991), а также анализу жизненного пути, который проводили Б.Г. Ананьев (Ананьев, 2001), Д.А. Леонтьев (Леонтьев, 2014), С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 2004) и др.

М.В. Клементьева предложила расширенное понимание концепции жизненного проектирования, в которой перспективы личности интерпретируются через концепты «жизненный проект» и «самопроектирование» (Клементьева, 2016).

Концепция Г.П. Щедровицкого являет собой нестандартный взгляд на природу рефлексии. В отличие от традиционного понимания, рефлексия трактуется им не как самостоятельная деятельность, а как функциональный элемент в общей структуре деятельностного процесса. Специфика рефлексивного поведения во многом обусловлена когнитивными механизмами. Теоретическая модель, разработанная им, раскрывает двойственную сущность рефлексии и выявляет три основных паттерна её взаимосвязи с первичной деятельностью. При этом начальный паттерн демонстрирует полное подчинение базовому действию. Второй – представляет собой комплексное образование, где первичная деятельность становится компонентом более крупной системы. Третий тип описывает рефлексию как примыкающий элемент, способный к автономному существованию, несмотря на изначальную связь с основной деятельностью (Щедровицкий, 2005).

Е.Н. Чеснокова подчеркивает важность диалогического взаимодействия, в котором педагоги и обучающиеся совместно ищут индивидуальные смыслы. Этот процесс не только стимулирует образовательную деятельность, но и помогает преодолеть проблему демотивации участников педагогического процесса, восстанавливая связь между их действиями и внутренними побуждениями (Чеснокова, 2005).

Исследуя феномен «жизненного проекта личности», мы обнаружили, что его анализ можно представить через призму пространственно-временных характеристик. Подростковый возраст становится поворотным моментом, когда индивидуум начинает осознавать себя центром особой системы взаимоотношений с окружающими. Формирование позитивного вектора развития является базовым элементом личностного проектирования, когда человек выстраивает желаемый образ своего будущего. Этот сложный процесс не происходит одномоментно – он включает множество этапов и методов воплощения, базируясь на последовательности важных жизненных событий и непрерывном личностном росте. Именно совокупность этих факторов создает уникальную конструкцию, определяющую дальнейший путь развития человека в социуме.

В подростковом возрасте формируется особое понимание жизни как неповторимого пути, где человек взаимодействует с внутренним миром и социумом. Анализируя временные и пространственные характеристики человеческой активности, можно раскрыть суть индивидуальных жизненных проектов. «Жизненный проект» рассматривается нами как персональная траектория развития, которую человек намечает для достижения благополучия и самореализации в будущем.

В настоящее время отмечается недостаточная изученность применения обучающего рефлексивного диалога для формирования жизненных проектов учащихся. Существует потребность в разработке практических методов – рефлексивных технологий обучения, которые способствуют раскрытию личностного потенциала учащихся.

Цель исследования – выявление роли обучающего рефлексивного диалога в формировании жизненных проектов подростков.

Материалы и методы исследования (Materials and methods). Научная методология служит средством для получения ответов на вопросы, поставленные в исследовании. Методологическими принципами исследования стали принцип всесторонности, объективности и детерминизма. В работе использованы теоретические методы, направленные на уточнение и расширение научных знаний: анализ, синтез, сравнение и обобщение. В качестве практических выступили: контент-анализ, эмпирические методы педагогического исследования.

Выборка включала в себя обучающихся в возрасте 13-14 лет. Всего в эмпирическом исследовании приняли участие 100 детей: экспериментальная группа 1; экспериментальная группа 2; группа сравнения (класс категории «Интенсив»). В формирующем эксперименте участвовало 60 детей, обучающиеся лицея «Держава» и школы №17 города Обнинска Калужской области.

В рамках исследования были использованы авторские методики для определения содержательных аспектов личностных жизненных планов, включая письменное эссе «Мой жизненный проект» и структурированное интервью «Мое будущее».

Авторское структурированное интервью включало такие вопросы, как: «Нравится ли Вам Ваша жизнь?»; «Какие события Вашей жизни Вам запомнились большего всего?»; «Когда жизнь человека становится яркой и интересной, по Вашему мнению?»; «Планируете ли Вы свою жизнь?»; «Сформулируйте 5 самых важных целей на ближайший год» и др. Также включены шаблоны для суждений в свободной форме: «Больше всего в будущем мне хотелось бы…»; «Если бы я мог выбирать свое будущее то, я бы…» и др.

Методологический инструментарий подбирался в соответствии с поставленными эмпирическими целями исследования. Исследование базировалось на трех ключевых критериях оценки компонентов жизненного проектирования. В частности, пространственный аспект оценивался через призму социальной направленности и степени дифференциации различных областей будущей деятельности. Что касается временного компонента, его анализ фокусировался на событийной наполненности проекта.

В рамках проведенного исследования подростки создавали творческие работы на тему «Мой жизненный проект». Для обработки полученных эссе был задействован метод статистического анализа, при котором учитывались лишь те ответы, что встречались с частотностью выше 0,1. Процесс написания работ базировался на заранее установленных критериях, формировавших четкую структуру изложения. Применённая методология включала выделение и подсчёт специфических текстовых элементов. В завершение был проведен детальный анализ каждого тематического сегмента с последующим вычислением процентного соотношения различных типов ответов в общем объеме собранного материала.

Далее был проведен детальный контент-анализ, основанный на принципах работы с ассоциативными экспериментами. Для обработки данных, полученных через авторское интервьюирование и написание эссе о будущем, мы применили специальную методологию подсчета и ранжирования ассоциаций по частотности их появления. Это позволило выявить ключевые паттерны и статистические закономерности в том, как различные группы респондентов описывают себя и свои представления.

При проведении исследований ассоциативного мышления в небольших коллективах численностью 20-30 участников можно выявить интересную закономерность. Если одинаковые ассоциации возникают у трёх или более человек, то вероятность случайного характера таких совпадений практически равна нулю. Для установления значимости конкретной ассоциации в группе производится подсчёт частоты её появления среди всех участников. Статистические данные показывают, что у людей без речевых патологий вероятность случайного совпадения ассоциативных связей составляет менее 1%. Чтобы вычислить условный групповой показатель, проводят нормализацию неслучайных ассоциативных описаний с поправкой на общее количество участвующих в эксперименте. При этом важно отметить, что если идентичная ассоциация возникает у нескольких человек независимо друг от друга, то случайность такого события становится математически ничтожной.

В связи с тем, что респонденты дают развернутые ответы, возникает сложность их классификации – один ответ может содержать множество смысловых элементов и относиться сразу к нескольким категориям при анализе жизненных планов. Такая многогранность ответов обусловлена спецификой применяемых методов исследования, позволяющих получать комплексную информацию о различных аспектах формирования жизненных стратегий.

Структура исследования включала три этапа: 1) констатирующий этап; 2) формирующий этап; 3) этап контрольного эксперимента. На этапе констатирующего эксперимента изучалась сформированность жизненных проектов учащихся. Для проверки эффективности разработанной программы был осуществлен формирующий этап эксперимента. Обучающиеся были разделены на две группы по 30 человек. Занятия проходили в рамках внеучебной деятельности (профориентационной работы общеобразовательной школы). На этапе контрольного эксперимента проводилась повторная диагностика испытуемых по тем же критериям, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Анкеты, эссе, интервью подростков как продукт их деятельности отличаются широким спектром направленности, как на освоение внешнего мира, достижение комфортных и безопасных условий жизни, так и на гармонизацию самосознания, принятия себя и развития своих способностей. В эссе наиболее часто представлена альтруистическая направленность потребностей, связанная с благополучием значимых людей, общества и мира в целом. В составе суждений подростков важное место занимают мечты о будущей профессиональной деятельности и успешной карьере.

Анализ средних значений по опроснику-интервью «Мое будущее» показал, что большинство результатов у исследуемой выборки находится в зоне средних значений. Подростки ориентированы на благополучие собственное и своих близких, успешность и реализацию, в том числе в профессии. В меньшей степени выбраны такие содержания суждений, как политические достижения, различные виды опыта, популярность, влияние и слава. У подростков отсутствуют ложные фантазии, в меньшей степени присутствуют суждения о запредельном опыте, редко встречаются агрессивные мечты. Результаты контент-анализа опросника-интервью «Мое будущее» показали, что подростки в своих суждениях в большей степени ориентированы на собственные возможности в построении успешного будущего и на благополучие близких. Их суждения редко соотносятся с политическими амбициями и славой, запредельным опытом.

Анализ лингвистических паттернов выявил интересную картину самовосприятия респондентов. В центре их внимания находится собственное «Я» – об этом свидетельствует частое использование личных местоимений. Временная перспектива играет важную роль в описаниях, где присутствуют различные темпоральные маркеры, связывающие прошлое с будущим.

Следует отметить, что участники исследования часто описывают себя через призму закрытого пространства, используя лексику, связанную с помещениями и локациями («дома», «местом» «нахожусь»). В их нарративах прослеживается тенденция к внешней атрибуции – респонденты склонны приписывать ответственность за события внешним обстоятельствам, что отражается в выборе соответствующих языковых конструкций.

Особое внимание в ответах респондентов привлекает наличие когнитивных маркеров, указывающих на активные процессы переоценки и адаптации к новым условиям («ожидание», «выбрать», «вопрос»). Лексика, связанная с осмыслением и пониманием («мысли», «понимание», «пересмотреть»), свидетельствует о том, что многие участники находятся в процессе формирования новых поведенческих стратегий и переосмысления своей жизненной траектории.

Сравнительный анализ групп до и после целенаправленного воздействия посредством рефлексивного обучающего диалога показал, что изменения в содержании и структуре жизненных проектов происходит у подавляющего большинства обучающихся. Для сравнения групп между собой был использован критерий Т-Вилкоксона. Выявленные результаты, представленные в таблице, обусловили значимость разработки и целенаправленной реализации программы развивающих занятий на основе обучающего рефлексивного диалога, направленного на изменение жизненных проектов подростков.

При разработке программы развивающих занятий «Жизненный проект личности» мы опирались на положения о различных аспектах феномена рефлексивного диалога и механизме его реализации, особое внимание уделяя специфике возрастных особенностей обучающихся, поскольку опора на них должна катализировать процесс формирования компонентов жизненного проектирования у учащихся в процессе рефлексивного диалога.

Суть рефлексивного диалога в образовательном процессе заключается в переосмыслении традиционных функций педагогической деятельности:

в открытии проблемности и смыслов окружающих человека реальностей;

в создании педагогических условий, обеспечивающих дистанцированную социальную защиту, связанную с развитием рефлексивной способности, творческого мышления и позитивного самоотношения;

в психологической поддержке, обеспечивающей культивирование всевозможных форм творческой активности личности (Логутенкова, 2024).

В этом случае, в процессе диагностики внутренних потребностей, ценностных ориентиров и интересов обучающегося начинается первая фаза работы. Последующая активизация собственной рефлексии помогает подростку глубже анализировать причины своих действий и осознавать личные стремления. Особенность такого психолого-педагогического взаимодействия заключается в том, что оно строится не на решении конкретных задач, а на совместном осмыслении фундаментальных жизненных вопросов, включая профессиональное самоопределение. Этот многоступенчатый процесс рефлексивного общения с педагогом-психологом направлен на то, чтобы помочь подросткам сформировать и развить свои жизненные стратегии через последовательное прохождение определенных этапов.

В ходе обучающего рефлексивного диалога педагог-психолог не навязывает решения, а направляет и поддерживает, помогая ученикам развить навыки самоанализа. Активно применяются различные интерактивные техники – от разбора практических ситуаций до симуляции реальных сценариев через игровые методики и диалоги. Завершающий этап работы сфокусирован на разработке пошаговой стратегии, когда каждый из участников формулирует выполнимый план действий для воплощения своих намерений.

Чтобы помочь обучающимся проанализировать свое поведение, эмоции и мыслительные процессы, педагоги применяют целый арсенал методов взаимодействия. Среди них – активное слушание, постановку вопросов, рефлективную обратную связь и прогрессивное размышление. Все эти инструменты в комплексе создают эффективную систему коммуникативной поддержки учащихся.

Жизненные проекты подростков успешно формируются благодаря следующим психологическим механизмам, которые активируются в рамках рефлексивного обучающего диалога:

механизм самоанализа и интроспекции, когда подросток погружается в исследование собственного внутреннего мира, анализируя свои эмоциональные реакции, мыслительные процессы и поведенческие паттерны;

механизм метакогнитивного расширения – процесс, при котором личность выходит на новый уровень самовосприятия, обретая способность видеть более широкий контекст своего существования и устанавливать новые причинно-следственные связи;

механизм личностного целеполагания (развитие способности самостоятельно определять и ранжировать персональные цели, встраивая их в общую картину жизненной траектории);

механизм активации осмысленного планирования целей (анализ и проработка желаемых достижений с последующим формированием действенных тактик их воплощения).

Рефлексивный диалог включает в себя реализацию трех направлений деятельности его участников: проведение рефлексивно инновационных процедур, направленных на решение задач, поставленных в процессе диалога; выполнение домашних заданий и рефлексию результатов рефлепрактики с целью их осознания и интеграции во внутренний мир личности.

Трехступенчатая программа личностного развития «Жизненный проект личности» начинается с погружения в мир внутренних переживаний через механизмы самонаблюдения. В результате подростки осуществляют комплексную оценку своей жизненной ситуации, опираясь на индивидуальные ценности и временные перспективы. Начальный этап фокусируется на глубинном самоанализе и активации внутренних механизмов самонаблюдения через исследование собственного «Я».

На третьем занятии особое внимание уделяется рефлексивному анализу текущего положения подростков в разных областях – от практической организации жизни до духовно-ценностных аспектов.

Дальнейшая фаза программы концентрируется на раскрытии скрытых возможностей личности. В этот период происходит важный процесс объединения различных компонентов «Я» и формирование целостного представления о себе, затрагивающего как эмоциональную сферу, так и глубинные смысловые структуры самосознания.

На четвертой сессии основной акцент делается на трансформации устоявшихся поведенческих шаблонов. Через призму рефлексии происходит переоценка привычных реакций и действий, что открывает дорогу к формированию более продуктивных стратегий взаимодействия с миром. Участники не только исследуют текущие паттерны, но и конструируют новые модели поведения, расширяя горизонты своих возможностей.

Глубокая системная работа по анализу жизненных сценариев разворачивается на пятой встрече, где подростки погружаются в детальное исследование своего будущего образа. Они интегрируют различные элементы – от временных рамок до ценностных установок, создавая полноценную картину желаемого завтра.

Сравнительный анализ групп до и после целенаправленного воздействия посредством рефлексивного обучающего диалога показал, что изменения в содержании и структуре жизненных проектов происходит у подавляющего большинства обучающихся. В табл. представлены результаты исследования критериев сформированности жизненных проектов, полученные после реализации формирующего эксперимента.

Результаты эксперимента показывают изменения в структуре и содержании жизненных проектов обучающихся под влиянием обучающего воздействия, основанного на обучающем рефлексивном диалоге. Полученные нами данные с использованием T-критерия Вилкоксона свидетельствуют о воспроизводимости эффекта предложенной нами программы развивающих занятий на основе обучающего рефлексивного диалога.

Исследование показало, что включение рефлексивного диалога в образовательный процесс существенно обогащает жизненные проекты учащихся. В результате такого подхода наблюдается качественное усложнение представлений о будущем: расширяется спектр планируемых событий, увеличивается число затрагиваемых сфер жизни, усиливается социальная направленность целей. Это подтверждается данными контент-анализа. В противовес этому, традиционные образовательные методики приводят к формированию упрощенных, однообразных жизненных сценариев с низкой социальной вовлеченностью и ограниченным видением будущих событий. Таким образом, полученные экспериментальные данные указывают на преимущества диалогового обучения в развитии жизненного проектирования подростков. Полученные нами данные согласуются с мнением М.В. Клементьевой (Клементьева, 2016), В.М. Пятуниной (Пятунина, 2010), отмечавшими взаимосвязь формирования смысложизненных ориентаций, социальной успешности личности и личностной рефлексии.

Однако стоит учитывать, что системная рефлексия может оказывать положительное влияние на построение жизненных траекторий личности, но не прямыми связями, а линейными более сложной природы, на которые, в частности, указывали А.В. Карпов (Карпов, 2004) и Е.А. Полежаева (Полежаева, 2009) и изучение которых представляет собой ближайшую задачу нового этапа исследований в этой области. Нами подтвердилась их концепция о возможности косвенного влияния на формирование представлений личности о своем будущем путём целенаправленного развития системной рефлексии личности.

Мы согласны с С.В. Кривых, М.В. Аникановым и Н.Г. Аниконовой, которые отмечали, что рефлексия не реализуется автоматически даже у человека склонного к рефлексивности и самодистанцированию, а ее актуализация с большей долей вероятности достигается только в условиях рефлексивного обучения (Кривых, 2017).

Согласно цели исследования нами выявлено, что технология обучающего рефлексивного диалога демонстрирует надежную повторяемость результатов в образовательном процессе. Когда подростки вовлекаются в такой диалог, их видение перспектив становится более многогранным, а представления о будущем приобретают комплексный характер. Эта методика позволяет достичь устойчивых показателей в развитии личностного потенциала учащихся.

Заключение (Сonclusions). Экспериментальное исследование показало, что стандартные методы обучения ведут к формированию у учащихся жизненных проектов, которые зачастую мало дифференцированы, событийно обедненные и слабо социально ориентированы. Однако, когда процесс обучения включает в себя обучающий рефлексивный диалог, ориентированный на развитие индивидуальных жизненных проектов, это приводит к значительной динамике в содержании жизненных проектов учащихся. Динамика проявляется в усложнении структуры представлений о событиях будущего за счет увеличения содержательной части: количества сфер жизнедеятельности, событий; в проявлении большей социальной ориентированности жизненных проектов, что отражено посредством проведенного контент-анализа. Использование рефлексивного диалога не только обогащает персональные перспективы подростков, но и способствует формированию у них более сложного образа будущего. Также было подтверждено, что технология, использующая обучающий рефлексивный диалог, обеспечивает стабильное воспроизведение получаемых результатов.

Таким образом, критическое мышление и рефлексия играют ключевую роль в формировании жизненных проектов подростков. Применение специальных техник и упражнений способствует развитию этих навыков, что в свою очередь помогает учащимся более осознанно подходить к планированию своего будущего. Образовательный процесс, основанный на принципах рефлексии, открывает перед подростками новые перспективы и возможности. Это позволяет им переосмыслить свои жизненные цели, сделав их более социально ориентированными и зрелыми.

Рефлексивный диалог выступает эффективным инструментом для расширения горизонтов жизненного проектирования. Благодаря ему участники могут включить в свое видение будущего новые элементы и аспекты, которые ранее не учитывались. Такой подход способствует формированию более комплексного и долгосрочного взгляда на жизненные проекты, учитывающего как личные стремления, так и общественные потребности.