Овладение профессией в любой сфере человеческой деятельности является в личностном плане сложным, многогранным процессом. В особой степени это утверждение справедливо при характеристике пути вхождения молодого человека в профессию психолога. Специфика данной профессии обусловлена ориентированностью на человека как субъекта собственной жизнедеятельности: на готовность к организации и осуществлению помощи в решении психологических, сугубо человеческих по своей природе, проблем, которые возникают в сфере реальных жизненных отношений субъекта (на производстве, в семье, в школе, между руководителями и подчиненными, коллегами по работе, взрослыми и детьми, супругами, сверстниками и т.д.). Гуманистическая направленность профессии психолога возводит ее в известном смысле в ранг уникальных профессий и предъявляет особые требования к ее носителю – личности психолога. Неординарный социальный статус профессии задает высокие требования к подготовке специалиста такого профиля. Это актуализирует задачу исследования личностных особенностей человека, избравшего данную профессию, их соответствия объективным требованиям профессии, задачу изучения закономерностей становления личностных профессионально-значимых качеств будущего специалиста на разных этапах профессионализации в зависимости от культурных, социальных факторов и индивидуально-психологических особенностей. По имеющейся в отечественной психологии традиции такие задачи решаются в контексте исследования аспектов профессиональной направленности личности.

Мотивационно-смысловые образования в структуре направленности личности студентов-психологов

Профессиональная направленность личности, являясь системным психическим образованием, включает в качестве базовых компонентов взаимосвязанные подструктуры потребностей, мотивов и смыслов [3, 5, 6, 7, 9 и др.]. Исследование потребностно-мотивационно-смысловой сферы в структуре направленности личности психолога, по нашему мнению, является исходной предпосылкой для построения профессиональной модели специалиста, основой для построения образовательных и воспитательных стратегий в вузах, на факультетах соответствующего профиля.

Категория потребности, являясь отправной в логической цепочке дефиниций, рассматривается как психическое явление, которое на субъективном уровне отражает зависимость человека от объективной действительности. Потребности являются основой динамических образований в структуре направленности личности, первоисточником разнообразных форм поведения и деятельности [6,7]. В то же время вне связи с другими компонентами направленности личности потребности диффузны, многозначны [7]. Они конкретизируются, опредмечиваются в мотивах. Мотивы, первоначально выступая как опредмеченные потребности, в ходе онтогенеза трансформируются в личностные мотивационные образования. Они обеспечивают иерархические функциональные связи между предметом потребности и объектом практического или теоретического отношения человека, между предметом потребности и предметом поведения, деятельности, познания, творчества, общения, переживания и т.д., между предметом потребности и предполагаемым результатом деятельности или поведения – целью [5, 9]. Смысл определяется как личностно усматриваемая и субъективно переживаемая связь между людьми, предметами и явлениями, окружающими человека в пространстве и времени, связь, как текущих, так и бывших и предполагаемых будущих событий. Чтобы определить смысл чего-либо – «решить задачу на смысл» (А.Н. Леонтьев) – надо соотнести конкретную ситуацию, действие с более широким и общим жизненным контекстом. Смыслы обеспечивают регулирование активности человека: от простых жизнеобеспечивающих форм до целенаправленной деятельности и сложного морального выбора в основании поступка. Объединяясь с потребностями и мотивами в единый психологический континуум, смыслы воспроизводят пространственно-временную архитектонику жизненного пути человека, задают избирательность, ту или иную направленность активности личности [9].

При разработке общепсихологических проблем детерминант человеческой, в том числе и профессиональной, деятельности целесообразно, как мы полагаем, исходить из методологических положений о системности (целостности) психики. Системный подход преодолевает неизбежную односторонность «линейного детерминизма» и представляет психологию поведенческой сферы во всей ее сложности, в многообразии и, главное, взаимозависимости структурных компонентов и функциональных проявлений. Это открывает возможность не только описывать, но и объяснять обширную феноменологию активности человека, опосредующую его связь с миром. Теоретический анализ психологической сущности компонентов поведенческой сферы личности приводит к выводу, что ее отдельные составляющие в реальной человеческой психике могут быть выделены только условно, с определенными оговорками в контексте специальных исследовательских задач. В действительности потребности, мотивы и смыслы существуют и действуют взаимосвязано и представляют единую потребностно-мотивационно-смысловую систему. Потребности, мотивы и смыслы, функционируя в системном пространстве, осуществляют во взаимосвязи друг с другом на субъективном уровне побуждение, оценивание, регулирование, направление поведения и деятельности и, таким образом, позволяют субъекту управлять своим поведением, реализовывать себя как личность, обеспечивают единство человека с миром.

Потребности, мотивы и смыслы, занимая определенное место в структуре личности и выполняя свои специфические роли, представляют собой организованные, структурно оформленные, неаддитивные подсистемы. Имея различные источники происхождения и собственные пути развития в онтогенезе, на определенном этапе становления личности они синтезируются в общие образования. Один из наиболее ответственных периодов связывания мотивов и смыслов в единые личностные конструкции совпадает с юношеским возрастом, когда объектом критического анализа и осознания становятся существующие в мире объективные связи и собственные отношения к миру, подвергаются жизненной проверке усвоенные в детстве и подростничестве ценности и способы их практического достижения.

Сформированные в процессе воспитания у субъекта мотивационно-смысловые образования входят в структуру направленности личности и определяют ее типичные, характерные, достаточно устойчивые во времени проявления, которые соизмеримы с большими периодами, а порой и со всей жизнью человека в целом и создают, по сути, его неповторимый психологический облик. В то же время на их базе при взаимодействии человека в повседневной жизни с окружающей действительностью возникают ситуативные, более или менее врẻменные образования, непосредственно влияющие на организацию и протекание единичных действий и поступков в конкретной ситуации. Отношения между инвариантными личностными и отдельными ситуативными образованиями складываются иерархически, по принципу соподчинения.

Мотивы и смыслы внутри целостного образования генетически и функционально не тождественны друг другу. Мотивационно-смысловые образования представляют собой когнитивно-эмоциональное единство, условно разделяемое на два структурных компонента. Мотивы посредством когнитивных процессов отражают и несут в себе взаимосвязи между предметом потребности, объектом и предметом поведения или деятельности и достигаемой целью. Это находит свое выражение в динамических тенденциях предметного, содержательного характера и составляет предметно-содержательный компонент мотивационно-смысловых образований. Смыслы осуществляют совместно с эмоциями оценку приемлемости для субъекта предмета потребности, предмета деятельности или поведения, предполагаемого результата, условий, способов и средств его достижения, а также взаимоотношений всех этих элементов подсистемы с точки зрения их соответствия жизненным ценностям личности. Они обнаруживаются, прежде всего, в удовлетворенности или неудовлетворенности динамических тенденций и представляют рефлексивно-эмоциональный компонент мотивационно-смысловых образований.

В содержательном плане для психологической теории и педагогической практики целесообразно рассматривать мотивы, смыслы и их синтезы не только в абстракции, имея в виду, скорее, отдельного индивида, но и исследовать типичные мотивационно-смысловые образования, характерные для отдельных социальных групп, связанных каким-либо универсальным, объединяющим признаком (нация, народ, рабочие, интеллигенция, крестьянство, студенчество и т.п.). В этом случае факторами, определяющими особенности мотивационно-смысловой сферы, будет широкий диапазон этнических, социальных, культурных, вплоть до, может быть, экономических, географических и других причин. Наряду с этим, думается, своеобразной спецификой обладают мотивационно-смысловые образования менее масштабных, но столь же реальных групп, выделенных, например, по профессиональному признаку, полу, возрасту. Здесь к социально-экономическим причинам прибавятся объективные требования осваиваемой или осуществляемой профессиональной деятельности, психические особенности пола, возраста.

В связи со сказанным выше, представляется необходимым и вполне реальным изучение потребностно-мотивационно-смысловой сферы в целом и мотивационно-смысловых образований, в частности, у студенческой молодежи. Отметим, что анализ теоретических и эмпирических психолого-педагогических разработок данной проблемы в отечественной науке показывает их очевидную недостаточность, а в отдельных случаях обнажает наличие необоснованных и явно упрощенных подходов к объяснению богатейшей феноменологии поведенческой и личностной сферы. Это, в конечном счете, приводит к снижению эффективности образовательного и воспитательного процесса в вузах, что в итоге неблагоприятно отражается на уровне профессионализма подготавливаемых к практической психологической деятельности кадров. В таком контексте актуализируется задача изучения мотивационно-смысловых аспектов профессиональной направленности личности будущего психолога и ставит ее в число наиболее важных для решения в высшей профессиональной школе.

При изучении направленности личности студентов, избравших в качестве будущей профессиональной деятельности профессию психолога, мы исходили из гипотезы, что мотивационно-смысловые образования направленности личности представляют собой сложную многофункциональную систему, характеризующуюся наличием внутренней динамики, состояния и качественные изменения которой проявляются в характере взаимодействия составляющих ее подсистем. Изменения мотивационно-смысловых образований личности студентов обусловлены их вхождением в новую социальную ситуацию развития, характеризующуюся объективной необходимостью освоения специфики вуза и основ будущей профессии в процессе осуществления различных форм новой ведущей учебно-профессиональной деятельности, включением в новые формы общения.

Главная цель нашего исследования заключается в выявлении особенностей содержательных и динамических тенденций мотивационно-смысловой сферы направленности личности студентов будущих психологов в процессе обучения в вузе, т.е. в начальный период их профессионального становления – в период вхождения в новую социальную ситуацию развития, овладения содержанием новой ведущей деятельности.

Метод исследования. В исследовании мотивационно-смысловых образований личности студентов мы исходим из понимания их как органического единства мотивов и смыслов, содержательного синтеза объективно-предметных и оценочно-субъективных функциональных компонентов поведенческой и личностной сфер. Это не предметы и не состояния, как подчеркивает Б.А. Сосновский, а сложно структурированные ансамбли устремлений, переживаний, отношений, ценностей, установок [9].

В отечественной и зарубежной психологии существуют богатые традиции изучения комплексов взаимосвязанных потребностей и мотивов (Р.С. Вайсман, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский, Х. Хекхаузен и др.).

Наиболее основательной диагностике и анализу подвергнута психологическая симптоматика мотивационно-смысловых образований достижения, познания, аффилиации, доминирования, хотя исследователи для характеристики соответствующих феноменов часто используют разные методологические основания и несовпадающую терминологию. Названные мотивационно-смысловые конструкции и их иерархические структуры в направленности личности не исчерпывают всего многообразия устойчивых подсистем поведенческой сферы, но обширный опыт теоретического и эмпирического изучения данных, социогенных по природе, потребностно-мотивационных явлений показывает их исключительное значение для организации поведения в социуме, наличие адекватных психологических методик открывает реальные возможности измерения и интерпретации этих детерминант активного отношения человека к действительности и к самому себе.

В качестве основной диагностической процедуры исследования использовался специальный тест-опросник Б.А. Сосновского, который направлен на изучение потребностно-мотивационно-смысловых образований достижения, познания, аффилиации, доминирования и таких субъективных переменных, как отношение к учению, проявления экзаменационной тревожности, экстравертированность и оценка возможностей избранной профессии [9]. Выбор данной методики как главного методического инструмента обусловлен возможностями самого тест-опросника, представляющего собой стандартизированную и валидизированную процедуру проективного характера, ориентированную на студенческую аудиторию, которая нашла апробирование на объемных выборках в достаточно большом количестве экспериментальных исследований.

Тест-опросник позволяет диагностировать в отдельности и выраженность той или иной мотивационно-смысловой тенденции, и степень ее удовлетворенности. Это дает возможность, по нашему мнению, дифференцированно подходить к выявлению и анализу предметно-содержательных и рефлексивно-эмоциональных компонентов мотивационно-смысловых образований. Математическая обработка полученных в эксперименте результатов проводилась по типовой программе статистического анализа «Стадия» и состояла в вычислении основных параметров эмпирических распределений, корреляций между переменными, исследовании факторных структур.

При анализе и интерпретации эмпирических данных мы исходили не из традиционного выделения высокого, среднего и низкого уровней количественной выраженности измеряемых переменных, а описывали полученные эмпирические распределения как некое статистическое целое, поскольку такой подход максимально соответствует решению выдвинутых нами исследовательских задач, направленных на выявление и объяснение основных динамических тенденций в содержании и структуре мотивационно-смысловой сферы студентов в течение пяти лет обучения в вузе. При осуществлении такого подхода мы пользовались логикой, разработанной и используемой в современной отечественной психологии.

В исследовании принимали участие студенты-психологи 1, 2, 3, 4, и 5 курсов факультета психологи Педагогического института Белгородского государственного национального исследовательского университета. Их общее количество составило 215 человек.

Содержание и динамика мотивационно-смысловых образований у студентов-психологов в процессе обучения в вузе

Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют обнаружить общие тенденции, характеризующие процесс развития субъективной сферы, и выделить особенности каждого из исследуемых мотивационно-смысловых образований в структуре направленности личности студентов, готовящих себя к профессиональной деятельности психолога.

Мотивационно-смысловые образования в структуре направленности личности студентов будущих психологов представляют собой сложную динамическую систему. В начале обучения в вузе состояние их мотивационно-смысловых образований характеризуется общим подъемом и в то же время неустойчивостью и внутренней противоречивостью. Ведущее положение в структурных иерархиях занимают рефлексивно-эмоциональные компоненты, выражающие удовлетворенность личностных запросов. Подчиненное положение предметно-содержательных компонентов свидетельствует об отсутствии у испытуемых сильных мотивационных тенденций, указывает общий вектор направленности личности на переживание успеха от их реализации.

В процессе обучения в структуре мотивационно-смысловой сферы будущих психологов происходят существенные изменения – снимается первоначально присутствующее противоречие между предметно-содержательными и рефлексивно-эмоциональными компонентами мотивационно-смысловых образований личности. Наблюдается «встречное» движение, направленное на гармонизацию личностных запросов, ожиданий и степени их удовлетворенности, что свидетельствует о стабилизации субъективной сферы, появлении сильных мотивационных тенденций, возникновении качественно иной системы мотивационно-смысловых образований. Изменения в содержании системы личности студентов-психологов обусловлены их вхождением в новую социальную ситуацию развития, характеризующуюся объективной необходимостью освоения основ будущей профессии в процессе осуществления различных форм новой ведущей учебно-профессиональной деятельности.

Вторая выявленная тенденция заключается в наличии вариативности показателей средних значений всех исследуемых переменных. Сопоставление величин средних значений в выборках студентов-психологов разных курсов позволяет выделить как позитивную, так и негативную динамику выраженности исследуемых переменных, а также констатировать отсутствие последовательности развития от курса к курсу. Динамическая картина изменений субъективной сферы личности студентов, характеризуется, скорее, неравномерностью и противоречивостью, чем линейностью развития. Наибольшая выраженность большинства исследуемых переменных обнаруживается у первокурсников, у студентов третьего курса и выпускников, по сравнению со студентами других курсов. Такая «пульсирующая» динамика, думается, не является случайной. Подчеркнем, что нелинейный характер изменений в субъективной сфере студентов свидетельствует в пользу не эволюционного типа развития. Динамика направленности личности осуществляется по логике преодоления противоречий, кризисов. Этот момент заслуживает особого внимания и требует специальных исследований, но уже в контексте полученных данных можно говорить о том, что в основе развития профессиональной направленности личности студентов-психологов лежат противоречия между наличными формами и механизмами мотивационно-смыслового обусловливания различных видов активности и идеальными формами и механизмами, содержание которых задается объективными требованиями образовательного пространства вуза, т.е. – особенностями социальной ситуации развития, логикой учебной и учебно-профессиональной деятельности, фиксируется в личностных новообразованиях. Наряду с этим, выявленный факт вариативности показателей исследуемых переменных свидетельствует о сензитивности субъективной сферы студентов.

Анализ величин средних значений показывает, что наиболее значительные изменения, фиксирующие положительную динамику, обнаруживаются в сфере достигающей симптоматики. Этот процесс в равной степени характерен как для предметно-содержательных компонентов мотивационно-смысловых образований (напр., величины средних значений переменной, описывающей стремление к совершенствованию своего дела, у первокурсников – 8,67, у студентов четвертого и пятого курсов, соотв., – 10,1; 9,78), так и для их рефлексивно-эмоциональных компонентов (удовлетворенность достижения у студентов первого курса – 5,95; четвертого – 6,26; пятого – 6,28). Полагаем, проявление факта преобладания в иерархии мотивационно-смысловых образований симптоматики саморазвития, самосовершенствования у молодежи, связавшей личностную и жизненную историю с практической психологией, следует оценивать как позитивный факт. Мы считаем, что для молодежи в целом и для будущих психологов, в особенности, в качестве смыслового ориентира должны выступать содержательные аспекты достижения, поскольку они являются ведущими детерминантами в процессе личностной самореализации, выступают в качестве онтологической основы (и диагностического критерия) успешности освоения и реализации требований профессиональной деятельности [3; 4, 5].

Существенно повышается для будущих психологов субъективное значение процесса овладения новой информацией, расширения собственного опыта (познание: у студентов 1 курса – 9,69; у пятикурсников – 10,6). Имеют место менее динамичные, но достаточно выраженные положительные изменения в проявлении стремления оказывать влияние на других людей, в склонности к организаторской и управленческой активности, к лидерству (доминирование: у первокурсников – 7,47, у студентов 3 и 5 курсов, соотв., – 8,25 и 8,6).

В тоже время будущих психологов характеризуют и тенденции снижения выраженности величин средних значений некоторых анализируемых мотивационно-смысловых феноменов. Этот факт наиболее четко проявился в динамике отношения к учебным предметам, удовлетворенности вузом, группой, в стремлении к систематической учебной работе. Так, у первокурсников обнаружен самый высокий в исследуемых выборках студентов уровень выраженности положительного отношения к учению (11,4). На втором курсе интерес к учению резко снижается (9,05). На третьем курсе будущие психологи еще менее заинтересованы в результативности учебы (8,14). У четверокурсников и у выпускников вуза эта тенденция, которая выражает, как мы полагаем, утрату смысла и характеризует демотивированность учения, несколько выравнивается (соотв. – 9,57; 9,32).

Похожие изменения характеризуют и отношение молодежи к избранной профессии. Если студенты первого и второго курсов связывают с ней позитивные личностные и жизненные перспективы (38,5), то четверокурсники и пятикурсники не столь оптимистичны в оценке возможностей своей будущей профессии (соотв., – 34,2; 35,0).

Менее выраженная динамика характеризует симптоматику, описывающую склонность к общению и дружбе, проявления сочувствия другим людям, стремление к пониманию их проблем. Наиболее высокий показатель аффилиативных тенденций зафиксирован у второкурсников (11,5), но к концу обучения их выраженность уменьшается и у пятикурсников составляет 10,7.

Изменения показателей рефлексивно-эмоциональных аспектов мотивационно-смысловых образований, за исключением удовлетворенности достижения, свидетельствуют о незначительной динамике. Реализованность стремления к дружеским контактам, имеющая наиболее высокий показатель выраженности по сравнению с другими рефлексивно-эмоциональными компонентами исследуемых переменных, в выборке студентов, поступивших в вуз, составляет 6,38; у выпускников – 6,6. Удовлетворенность познания, в наибольшей степени характерная для первокурсников (6,5), у студентов третьего курса снижается (5,68) и стабилизируется к окончанию вуза (4 курс – 6,29; 5 курс – 6,19). Удовлетворенность доминирования, оставаясь количественно наименее выраженной переменной, характеризуется наибольшей устойчивостью к изменениям: реализованность лидерских устремлений в начале обучения составила 3,57, а в конце обучения – 3,58.

Сопоставление полученных результатов с данными, представленными в психологической литературе, позволяет сделать вывод, что мотивационно-смысловые ресурсы у будущих психологов, как и у других студентов, независимо от выбранной профессии, выше, чем у старших школьников, но ниже по сравнению с аспирантами, молодежью, совмещающей учебу с работой [9].

Заключение.

Полученные результаты подтверждают актуальность важной для высшей школы, осуществляющей обучение и воспитание психолога проблемы – проблемы оптимизации процесса подготовки психологов: поиска путей для создания условий, открывающих возможность эффективно управлять ходом развития профессиональной направленности личности, доминирующими переменными в структуре которой, были бы мотивы и смыслы саморазвития, самоосуществления, открытия нового, расширения опыта, оказания помощи людям и готовность принять помощь по отношению к себе.