Введение (INTRODUCTION)

Требования к уровню профессиональной компетентности педагога дошкольного образования постоянно возрастают, а с введением ФГОС ДО они содержательно изменились.

В высшей школе многое делается для того, чтобы подготовить педагога качественно, несмотря на нововведения, зачастую не учитывающие лучшие традиции отечественного образования. В настоящее время существует множество проблем в профессиональной подготовке педагогов дошкольного образования, в том числе, и в подготовке их к работе по речевому развитию детей.

Вполне справедливо отмечается, что педагоги дошкольных образовательных организаций испытывают трудности в работе по развитию речи детей, оказываются не достаточно подготовленными к речевому общению с воспитанниками с учетом их индивидуальных особенностей, не в полной мере владеют речью как педагогическим инструментом. Анализ хода и результатов педагогической практики студентов показывает, что они оказываются неспособными перспективно планировать, осуществлять комплексное решение речевых задач, особенно в повседневной жизни, отслеживать результаты педагогического влияния на речь ребенка, а зачастую, к великому сожалению, и сами демонстрируют не лучшие образцы речевого поведения.

Меры, обеспечивающие совершенствование подготовки педагогических кадров должны предприниматься на разных уровнях: научно-методическом, организационном, практическом. В рамках данной статьи остановимся на решении научно-методических задач. И здесь на первый план выступает научно обоснованное определение результативно-целевых и содержательных аспектов подготовки педагогов.

Основная часть (MAIN PART)

Приоритеты современной системы образования, его результаты и  содержание рассматриваются в русле компетентностного подхода. Говоря о подготовке педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста, важно определить само понятие профессиональной компетентности в области речевого развития дошкольников. Нами дано следующее определение: это уровень образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, позволяющий находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать речевое и лингвистическое развитие детей в соответствии с государственными требованиями и условиями социальной среды. Формирование такой компетентности и составляет результат подготовки педагогов к работе по развитию речи.

Взгляды на цель и результат подготовки специалиста определяют все другие компоненты педагогического процесса: содержание, методы, средства, организационные формы, условия, критерии эффективности. Направленность всех компонентов на достижение результата и обеспечивает целостность и динамичность процесса профессиональной подготовки.

В исследованиях, касающихся проблем целеполагания (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.), цель понимается как многоуровневое явление. Б.С. Гершунский, рассматривая программно-целевое управление процессом обучения, ввел термин «дерево целей» [4]. Опираясь на этот подход, классификацию дидактических целей, предложенную М.Я. Виленским, П.И. Образцовым, А.И. Уманом [3], можно представить «дерево целей» подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста (табл. 1).

Таблица 1

Уровницелеполагания

Table 1

Levels of objective setting

На системном уровне, являющемся вершиной «дерева целей», подготовка педагогов к работе по развитию речи как составляющая их профессиональной подготовки организуется с ориентацией на цели профессионального педагогического образования. В рамках личностно ориентированного и компетентностного подходов они могут быть сформулированы следующим образом: развитие и самореализация личности педагога и формирование его профессиональной компетентности в соответствии с государственными образовательными стандартами.

На следующем, компонентном, уровне цель подготовки педагогов можно определить как достижение такого уровня профессиональной компетентности в области речевого развития дошкольников, который обеспечивает успешное решение педагогических задач. Данная цель предполагает возможность конкретного определения степени ее достижения (уровня сформированности компетентности) через «измерение» результата с помощью соответствующего критериально-оценочного аппарата. В силу того, что педагогические явления сложны и многообразны в своих проявлениях, их нельзя выразить каким-либо одним показателем, требуется их набор. Предложенный нами критериально-оценочный аппарат позволяет выделить уровни сформированности профессиональной компетентности педагога в области речевого развития дошкольников от высокого до низкого или критического [6, с.159-161].

Цели на уровне реализации модулей как совокупности учебных дисциплин, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к установленным результатам образования, могут быть сформулированы как усвоение соответствующих компетенций. Нами определен следующий состав специальных компетенций педагога в области речевого развития детей: ценностно-смысловые, коммуникативные, культуроведческие, лингвистические, методические [6, с. 47-48].

Предметный уровень предполагает формулирование целей изучения конкретных учебных дисциплин, входящих в модуль (или модули). Так, в модуль дисциплин, в процессе которых формируется профессиональная компетентность в области речевого развития детей дошкольного возраста, могут входить: «Теория и технологии развития речи детей», «Культура речи» («Русский язык и культура речи»), «Литературное образование дошкольников» («Теории и технологии ознакомления дошкольников с художественной литературой»), «Методика обучения и воспитания», «Детская речь», «Практикум по выразительному чтению» и пр.

На этом уровне цели могут быть определены следующим образом: формирование системы знаний, профессионально-педагогических умений, опыта творческой деятельности и ценностного отношения, что соотносится с четырехкомпонентной моделью содержания образования. Предметный уровень целеполагания отражается и фиксируется в рабочих программах дисциплин (РПД).

Для реального процесса подготовки педагогов большое значение имеет постановка и четкое формулирование частных целей при изучении отдельных тем, разделов программы. В русле деятельностного подхода цели изучения тем и разделов (а также и отдельных занятий, которые могут совпадать с темами) направлены, в первую очередь, на формирование умений выполнять действия на требуемом уровне их усвоения, основываясь на определенной системе знаний.

Такое программно-целевое планирование и управление процессом формирования профессиональной компетентности будущих педагогов позволяет сделать этот процесс результативным и избежать непродуманности педагогических действий и стихийности в работе. 

Важными компонентами процесса подготовки педагогов являются содержание образования и содержания обучения. Содержание образования обусловлено целями и потребностями общества, выражается в требованиях к выпускнику в форме нормативных документов (в квалификационных требованиях, моделях специалистов и т.д.).

Содержание обучения выступает средством по отношению к содержанию образования, но не единственным. Часть названных в содержании образования требований реализуется во внеучебных формах, путем самообразования, а также выполнены еще на допрофессиональном уровне (например, в школе может быть сформирован достаточно высокий уровень лингвистической компетентности).

При отборе содержания подготовки педагогов возникает множество проблем, довольно сложных теоретических и прикладных задач. Опираясь на современные подходы к отбору содержания образования (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, В.В. Карпов, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.), труды, определяющие содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей (М.М. Алексеева, А.М. Бородич, Т.А. Ладыженская, В.И. Логинова, М.Р. Львов, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, В.И. Яшина  и др.), сформулируем положения, которые, на наш взгляд, определяют подходы к отбору содержания подготовки педагогов к речевому развитию дошкольников:

• содержание носит интегрированный характер, включается в образовательную программу как «сквозная» ее составляющая, ведь совершенствование умений пользоваться речью как средством педагогического общения происходит в процессе всей образовательной практики;
• обеспечивается в процессе реализации межпредметных связей, междисциплинарного взаимодействия;
• интегрирует знания об окружающей действительности (о системе языка, речевом онтогенезе, механизмах, закономерностях, особенностях усвоения языка и речи ребенком) и знания о деятельности в ней (о целях, процессе, способах, средствах, условиях педагогической деятельности в области развития речи и обучения детей языку); в этом плане большие резервы для повышения эффективности профессиональной подготовки связаны с возможностью формирования у студентов знаний более высоких уровней обобщения о действиях и деятельности в целом: общих принципах и технологии, общих алгоритмов построения содержания и последовательности действий и т. д. 
• в основной образовательной программе содержание подготовки может быть целостно представлено через состав названных выше компетенций (ценностно-смысловых, коммуникативных, культуроведческих, лингвистических, методических), которые в свою очередь отражаются в содержании основных учебных элементов (в дидактических единицах) программ.
• (CONCLUSIONS)

Высказанные суждения могут быть полезными при создании (совершенствовании) образовательной программы и рабочих программ дисциплин. Безусловно, их наполнение может существенно отличаться в разных вузах, так как оно зависит от условий реализации образовательных программ, включая кадровое, учебно-методическое, информационное, материально-техническое обеспечение, а также от базового образования и уровня подготовки обучающихся, нормативных сроков обучения, национальных и региональных особенностей и др.