Существуют различные подходы к пониманию профессионального самосознания. Профессиональное самосознание рассматривается как осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе (Б.Д. Парыгин); как познание и самооценка профессиональных качеств и отношение к ним (В.Д. Брагина); как избирательная деятельность самосознания личности, подчиненная задаче профессионального самоопределения; осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности (П.А. Шавир); как осознание человеком себя в каждой из трех составляющих пространства труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе общения и в системе собственной личности (Л.М. Митина). При этом каждый компонент в структуре самосознания можно рассматривать с точки зрения динамической – протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной – появления и наличия определенного продукта. В когнитивном компоненте профессионального самосознания необходимо различать процесс самопознания и результат – систему знаний о себе, индуцируемую в образ Я как профессионала (Л.М. Митина, 1998). Очевидно, что подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия.

Проблема формирования профессионального самосознания неразрывно связана с проблемой профессионализации личности, становления профессионала. Е.А. Климов подчеркивает, что о профессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность «признается за профессию личным самосознанием данного лица» [5, с. 31]. При этом к основным психическим регуляторам деятельности относит:

• «образ объекта» (субъективный образ профессии): чувственный образ (перцептивный, сенсорный); репрезентативный конкретный образ (представления памяти, воображения); репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, усвоенные алгоритмы действий);
• «образ субъекта» (образ Я – самосознание): актуальный «Я-образ» (знание о своем состоянии в данный момент, о своем реальном месте среди других людей, о своих возможностях и ограничениях); обобщенный «Я-образ» («Я-концепция», включающая представления о себе и прошлом, настоящем и будущем; «Я» как представитель профессиональной общности, «Я» как организм; «Я» как представитель данной профессии, «Я» как член общества);
• «образ субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений» (профессиональное самосознание): осознание своих потребностей; осознание своих эмоций и эмоциональных отношений; осознание своего характера; осознание своей личностной направленности и мировоззрения в ходе взаимодействия с другими людьми в трудовом процессе.

Развитие профессионального самосознания в процессе профессионализации личности, ее профессионального становления исследуются в рамках психологии труда (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков, В.Ю. Щегурова и др.), психологии личности (А.Г. Асмолов, В.С. Мерлин, Л.М Митина, К.К. Платонов, Сонин В. А. и др.), возрастной и педагогической психологии (Е. Ф. Зеер, А.Б. Каганов, Н.А. Подымов, Н.С. Пряжников, А.Р. Фонарев и др.), акмеологии (С.А. Агапов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.).

Разрабатывается проблема профессиональной «Я – концепции» как совокупности представлений субъекта о своей жизненной позиции, переспективах и ценностях в контексте осуществления избранной профессиональной деятельности [1]. Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и, формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность [3]. Процесс профессионализации рассматривается не только как процесс позитивно направленный, состоящий в личностном и профессиональном росте, накоплении новых знаний, умений и трансформации старых (прежних), но и как противоречивый, разнонаправленный процесс. В исследовании Т.К. Поддубной показано, что интеграция профессиональных знаний у студентов не всегда приводит к качественно новому уровню развития профессионального самосознания и, более того, может порождать критические периоды в его развитии, проявляющиеся в снижении личностного компонента в его структуре [7].

Знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умений налаживать эффективное межличностное взаимодействие, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоционально-ценностное отношение к себе детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознания. Образ «Я» как субъекта собственно профессиональной деятельности начинает формироваться в процессе профессионального обучения. Интенсивность его формирования в значительной мере определяется степенью ориентации учебно-воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении на воспроизведение учебных ситуаций, имитирующих реальную профессиональную деятельность. В основе динамики формирования образа «Я» как субъекта собственно профессиональной деятельности лежит противоречие между субъективной оценкой сформированности операционной стороны профессионального самоопределения и объективным положением студента как субъекта деятельности к окончанию обучения в вузе. В дальнейшем, на стадии профессиональной адаптации и полной или частичной реализации личности в профессиональном труде, ее представления о себе как о субъекте своей профессиональной деятельности дополняются и относительно стабилизируются [7].

Помимо качественных изменений в содержательной стороне представлений личности о себе в процессе учебно-профессиональной и профессиональной деятельности происходит развитие и критериев этих представлений. Именно с целью выявления содержательных особенностей представлений студентов о себе как субъекте деятельности с учетом основных критериев этих представлений нами используются методы экспериментальной психосемантики, позволяющие изучить как категориальную структуру сознания, так и семантические пространства категорий сознания. При этом, основными категориями, определяющими пространство системы представлений о себе как субъекте деятельности, являются категории «Я», «Личность», «Профессионал». Механизм развития профессиональной деятельности внешне выглядит как индивидуальная и социальная эволюция ее строения, которая приводит к заметному прогрессу деятельности. Сущность этого явления заключается в движении социальных и личных потребностей, обусловливающих динамику профессиональных мотивов, возникновение новых и преобразование известных целей, видоизменение профессиональных технологий, освоение новых средств труда [8]. Содержательной характеристикой профессионального самоопределения личности является процесс формирования ее отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности, при этом образ «Я» профессионала рассматривается как показатель динамики профессионального самосознания личности. Изменения, происходящие в его структуре, характеризуют изменения отношения личности к себе как к профессионалу (будущему и настоящему) на всех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом. Изменения в структуре эталонной модели профессионала могут быть зафиксированы в пределах отдельного этапа профессионального становления (в нашем случае – этапа обучения). Наблюдающиеся в процессе профессионального обучения изменения индивидуальных эталонных моделей профессионала выступают показателем отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности. В своем исследовании мы исходим из того, что основными структурными компонентами профессионального самосознания являются система представлений о субъекте профессиональной деятельности и система представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности.

При исследовании системы представлений о субъекте профессиональной деятельности и о себе как субъекте профессиональной деятельности, на наш взгляд, наиболее важными и близкими категориями для описания данных систем являются образы «Я», «Личность» и «Профессионал». При этом мы предполагаем, что по мере становления субъекта профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе (при овладении учебно-профессиональной деятельностью) в структуре его знаний о себе как субъекте деятельности (образы «Я – Профессионал»; «Я – Начинающий специалист») и о человеке как субъекте деятельности (образы «Профессионал» и «Начинающий специалист») имеют место две тенденции: во-первых, происходит усложнение содержания этих образов и, во-вторых, происходит интеграция содержания этих образов. Вышеизложенная позиция определила дальнейшие пути организации и поиска методов экспериментального исследования.

В исследовании приняли участие студенты факультета Романо-германской филологии с 1 по 5 курс обучения. Студенты факультета Романо-германской филологии были выбраны нами в качестве экспериментальной группы, так как на факультете Романо-германской филологии реализуются условия практико-ориентированного учебно-педагогического взаимодействия: внеаудиторные формы профессионально-личностного развития, обмен с зарубежными вузами студентами с целью совершенствования языковых навыков и профессионального становления, психолого-педагогическое сопровождение одаренных студентов, научные студенческие общества, психологическое просвещение преподавателей факультета, учебная практика по психологии.

Изучение развития образа «Я – профессионал» в структуре профессионального самосознания предполагает не только описание изучаемого явления, но и исследование особенностей проявления основных механизмов его формирования. Речь идет о проявлении процессов дифференциации – интеграции в его развитии. Теория Келли «буквально пронизана духом идеи развития», и именно этим объясняются возможности метода Техники Личностных Конструктов в исследовании дифференциации – интеграции категориальной структуры сознания [6].

Анализ содержательных и структурных параметров образа «Я – профессионал» проводился нами по критериям: интегрированность – дифференцированность образа; принятие – непринятие таких структурных компонентов образа «Я – профессионал», как «Я сейчас», «Я – Начинающий специалист», «Я – Профессионал». При анализе полученных результатов мы исходим из единства личностного и профессионального компонентов в структуре профессионального самосознания студентов и рассматриваем профессиональный компонент как единство системы представлений о субъекте профессиональной деятельности (образ «Профессионал – Начинающий специалист») и системы представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности (соответственно, образы «Я – Профессионал» и «Я – Начинающий специалист»). Параметрами анализа полученных результатов являются включенность образов «Я», «Профессионал», «Начинающий специалист» в один или разные факторы и модальность этих образов. Понятие модальности может быть отнесено ко многим психическим процессам при описании качественных характеристик когнитивных образов любого уровня и сложности. В нашем исследовании мы основываемся на понимании модальности как функционально-семантической категории, отражающей разные виды отношения к действительности [9].

Анализ полученных результатов с учетом выделенных параметров позволил нам выделить основные типы соотнесенности образов «Я», «Профессионал» и «Начинающий специалист».

1. Дифференцированные одномодальные (Д – О/М);
2. Дифференцированные разномодальные (Д – Р/М);
3. Недифференцированные одномодальные (Н/Д – О/М);
4. Недифференцированные разномодальные (Н/Д – Р/М).

Выделенные основные типы позволили нам рассмотреть особенности динамики образа «Я – профессионал» у студентов в процессе обучения в вузе на примере анализа процессов интеграции – дифференциации.

По мнению Л.М. Митиной, образ «Я» профессионала включает эмоциональные и когнитивные компоненты и, как когнитивное эмоциональное образование, служит мотивирующим фактором оценки себя [4, с. 29]. Если рассматривать в качестве содержания когнитивного компонента образа «Я – профессионал» представления студентов об образах «Я сейчас», «Профессионал» и «Начинающий специалист», то в качестве эмоционального компонента может выступать отношение студентов к данным образам, то есть модальность образов. Исходя из этого, на наш взгляд, можно выделить особенности дифференциации образов по когнитивному компоненту и по эмоциональному компоненту.  Дифференциация по когнитивному компоненту наиболее выражена на первом курсе. Снижение дифференциации по когнитивному компоненту и увеличение интеграции обусловлено, на наш взгляд, схождением образов «Профессионал» и «Начинающий специалист» на втором и третьем курсах. Происходит погружение в профессию, увеличение объема знаний о специальности, использование их на практике, и образы наполняются новым смыслом, в результате чего происходит увеличение интеграции образов. При этом необходимо заметить, что образы «Профессионал» и «Начинающий специалист» включены в систему представлений человека о субъекте профессиональной деятельности, поэтому отражают связь между представлениями о профессионале и начинающем специалисте.

Затем, на четвертом и пятом курсе, происходит нарастание дифференциации образов по когнитивному компоненту и снижение их интегрированности. Это свидетельствует о расхождении образов «Профессионал» и «Начинающий специалист». То есть в процессе учебно-профессиональной деятельности, в процессе освоения профессии и осознания себя как субъекта профессиональной деятельности, содержание и представление образов «Профессионал» и «Начинающий специалист» расходится. Система представлений о субъекте профессиональной деятельности наполняется новыми смыслами и значениями, и в сознании студентов эти два образа расходятся.

С целью выявления значимости различий в системе представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности (образы «Я – Профессионал» и «Я – Начинающий специалист») и о субъекте профессиональной деятельности (образы «Профессионал» и «Начинающий специалист») в зависимости от этапа и особенностей, условий обучения нами был проведен статистический анализ с помощью Т-критерия Стьюдента. Система представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности анализировалась нами по идентичности представлений «Я – Профессионал» и «Я – Начинающий специалист». Значимые различия выявлены в диаде «Я – Профессионал». Так, у студентов экспериментальной группы значимые изменения выявлены к третьему и четвертому курсам обучения по типу «недифференцированные, разномодальные» и к пятому курсу – по типу «недифференцированные, одномодальные», что свидетельствует о высокой доминантности образа «Профессионал» (он включен в один фактор с образом «Я») и тенденции – от противопоставления образов к их «единению».

Таким образом, изменение содержания системы представлений студентов о субъекте профессиональной деятельности, выраженного в диаде «Профессионал - Начинающий специалист», происходит в сторону большей дифференцированности как по когнитивному, так и по эмоциональному компонентам. На наш взгляд, это свидетельствует об осознанности образов, большей их значимости для студентов, содержательности представлений. Резкое снижение дифференциации по когнитивному компоненту на втором курсе может свидетельствовать о кризисных явлениях в сознании студентов, когда происходит «вживание» в свою профессию, использование полученных знаний на практике. В динамике дифференциации по эмоциональному компоненту переломным является четвертый курс, отношение к образам «Профессионал» и «Начинающий специалист» становится наименее дифференцированным: таким образом, на четвертом курсе студенты наиболее одинаково относятся к образам «Профессионал» и «Начинающий специалист», чем на всех других этапах (курсах) обучения.