В соответствии с положениями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся мире. Однако, по данным современных исследований (М.М. Безруких, Э.В. Галажинского, Н. Н. Заваденко, В. В. Сорокиной и др.) от 30 до 70% первоклассников имеют серьезные проблемы в адаптации к условиям школы. Сложность адаптации первоклассников к новым условиям и новой деятельности определяет необходимость тщательного учета всех факторов, влияющих на процесс и результат школьной адаптации.

Анализ теоретических подходов к изучению школьной адаптации  свидетельствует о том, что факторы успешности адаптации первоклассников к школьному обучению рассматриваются без учета характера трудностей, возникающих у детей в начальный период обучения в школе, и способов их преодоления.

С позиций культурно-исторической теории адаптационные процессы понимаются как вхождение ребенка в мир культуры и социальных отношений (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.). Школьная адаптация как вид социально-психологической адаптации в педагогической психологии понимается как перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению (М.М. Безруких); система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности (А.Л. Венгер) [2]. Вслед за М.В. Максимовой мы рассматриваем школьную адаптацию как процесс и результат вхождения ребенка в ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность, т.е. система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности [8].

Смена этапа психического развития сопровождается возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Социальная ситуация развития первоклассника характеризуется новыми отношениями с взрослыми, сверстниками, новыми условиями жизнедеятельности, новыми требованиями среды, что приводит к возникновению трудных ситуаций.

Трудная жизненная ситуация, для Лазаруса и Фолкман, - та, которая оценивается субъектом   как несущая угрозу [13]. В современных трактовках трудной ситуации нередко присутствует указание на то, что это ситуация, значительно превышающая адаптивный потенциал личности, т.е. превышающая те его способности и ресурсы, которые он обычно использует. В трактовке трудных ситуаций исследователи акцентируют не столько их отличие от повседневных, сколько, во-первых, их значимость для человека, и, во-вторых, воспринимаемую трудность.

Трудные ситуации  в работах Т.Л. Крюковой, А.С. Спиваковской   понимаются как временные, объективно или субъективно создавшиеся ситуации, порождающие эмоциональные напряжения и стрессы, создающие препятствия в реализации важных жизненных целей, с которыми нельзя справиться с помощью привычных средств [6, 11].

В исследованиях М.М. Безруких [1], Е.Е. Кравцовой [5],  Н.И. Олифирович, Т.Ф. Веленты, Т.А. Зинкевич-Куземкиной [9] и др.  предпринята попытка описания трудностей, с которыми встречаются первоклассники в процессе адаптации к школьному обучению. Трудности, с которыми сталкивается первоклассник, приходя в школу, можно разделить на три основные группы – когнитивные, затрагивающие типично учебные ситуации (боязнь выступления перед классом, получение плохих отметок и т.д.), поведенческие, связанные с новым режимом дня, дисциплиной на уроках и в школе, и эмоциональные, включающие отношения со сверстниками, учителями и родителями.

В разрешении трудных ситуаций важную роль играет совладающе поведение личности. В большинстве случаев совладание понимается как индивидуальный способ взаимодействия человека с трудной ситуацией. По мнению Э. Хайма совладающее поведение представляет собой поведенческие, когнитивные и эмоциональные действия человека, предпринимаемые им для преодоления трудных ситуаций и адаптации к возникшим обстоятельствам [12].

Рассматривая проблему совладающего поведения, мы, вслед за отечественными авторами Р.М. Грановской, И.М. Никольской и др., исходили из определения его как целенаправленного социального поведения, позволяющего субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, - через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение, направленное на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддается контролю [4].

Проблемой исследования особенностей реагирования младших школьников на трудные ситуации занимались J. Edwards, S. Folkman, Р.М. Грановская, Т.Л. Крюкова, И.М. Никольская и др., которые показали, что в данном возрасте дети используют разные типы совладания: интеллектуальные, поведенческие, эмоциональные. Изучая основные копинг-стратегии детей младшего школьного возраста, отечественные психологи (Р.М. Грановская, Т.Л. Крюкова, И.М. Никольская) показали, что основными способами совладающего поведения в этом возрасте являются стратегии, направленные на отвлечение и восстановление физических сил, эмоциональное отреагирование через горе и страдание или с помощью физической и вербальной агрессии, отвлечение посредством ухода в детскую «работу» или развлечения, а также направленные на сотрудничество со взрослыми. Применение когнитивных стратегий, направленных на решение проблемы, является нетипичным для данного возраста. По данным зарубежных авторов, в способах совладающего поведения детьми с трудными ситуациями также отмечается преобладание поведенческих стратегий, а также когнитивной стратегии, направленной на экспрессию (фантазия, молитва и т.п.) (W.Kliewer).

Одним из центральных понятий, описывающих состояние психологического затруднения человека в трудной жизненной ситуации, является фрустрация. Вслед за отечественным психологом Н.Д. Левитовым в нашей работе фрустрация понимается как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения и вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи [7].

Одной из типичных черт фрустрации является эмоциональность. Согласно Лоусону и Марксу, дети при фрустрации проявляют большую эмоциональность, чем взрослые, потому, что обладают меньшими возможностями приспособления. В целом же проблема фрустрации и фрустрационного поведения в ситуации школьной адаптации остается слабоизученной.

Таким образом, многие отечественные и зарубежные авторы (Д. Брайт, Д. Майерс, S.Folkman, R. Lazarus, Л.И. Анцыферова, Р.М. Грановская, Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, Э.Г. Эйдемиллер и др.) указывают на то, что школьная адаптация связана с возникновением трудных ситуаций для первоклассника, вызывающих фрустрационные реакции и требующих адаптивных способов совладающего поведения.

Исследования, посвященные проблеме совладающего поведения в ситуации школьной адаптации, в большинстве своем направлены на анализ трудностей младших школьников и способов совладания с ними, и в большинстве своем носят теоретический описательный характер. При этом приемы и способы, которые используют младшие школьники для преодоления фрустраций в связи с вхождением в школьную среду, являются малоизученной проблемой, что дает основание для дальнейшего изучения влияния данных факторов на школьную адаптацию первоклассника.

Проблемой нашего исследования явилось изучение роли механизма совладания с трудными ситуациями, возникающими в период вхождения первоклассников в процесс обучения, в успешности школьной адаптации.

Целью нашего эмпирического исследования является выявление механизмов совладания первоклассников с трудными ситуациями в период адаптации к школе. В исследовании приняли участие 112 первоклассников МОУ СОШ № 3 и № 6 г. Сургута.

Диагностика школьной адаптации первоклассников осуществлялась исходя из анализа трех её компонентов: когнитивного (методика «Определение прав и обязанностей первоклассника» Л.М. Новиковой), эмоционального (методики «Самооценка» в обработке М.В. Максимовой и «Лабиринты»), поведенческого (опросник для учителей «Диагностика поведения и деятельности ребенка в 1-ом классе» Л.М. Новиковой).

Для изучения особенностей совладания первоклассников с трудными ситуациями были использованы тест фрустрационных реакций С. Розенцвейга, опросник копинг-стратегий Н.А. Сироты, В.М. Ялтонского, методика серийных рисунков И.М. Никольской.

При помощи кластерного анализа были  выявлены типы школьной адаптации первоклассников с учетом механизма совладания детей с трудностями, возникающими в период вхождения ребенка в школьную жизнь.

Выделение различных типов адаптации осуществлялось с помощью такого метода, как объединение – древовидная кластеризация, с помощью которого наблюдаемые данные были организованы в наглядную структуру – дендрограмму.

Дендрограмма была получена при анализе реального массива данных, состоящего из 112 объектов (количество первоклассников), каждый из которых характеризовался 7 признаками: показатель школьной адаптации; экстрапунитивная направленность реакций на фрустрацию; интрапунитивная направленность реакций на фрустрацию; импунитивная направленность реакций на фрустрацию; адаптивные способы совладающего поведения; относительно адаптивные способы совладающего поведения; неадаптивные способы совладающего поведения.

Средние значения и степень выраженности стратегий использования способов совладания с трудными ситуациями при высоком, среднем и низком уровнях школьной адаптации представлены в таблице 1.

Таблица 1

Типы школьной адаптации первоклассников

Table 1

Types of school adaptation of first graders

В ходе кластерного анализа были выявлены три механизма совладания с трудными ситуациями в период вхождения первоклассника в процесс обучения:

1) адаптивный механизм включает в себя преобладание интрапунитивных реакций на фрустрацию и адаптивных способов совладающего поведения;

2) относительно адаптивный механизм – импунитивные реакции на фрустрацию и относительно адаптивные способы совладающего поведения;

3) неадаптивный механизм – выбор преимущественно экстрапунитивных реакций и неадаптивных способов совладания с трудными ситуациями.

Механизм совладания с трудными ситуациями определяет тип адаптации первоклассника к школьному обучению: успешный, относительно успешный, неуспешный. К успешному типу школьной адаптации относятся первоклассники (15%), характеризующиеся наиболее высокими показателями адаптации к школе, интрапунитивными реакциями на фрустрацию и адаптивными стратегиями совладающего поведения. Второй кластер – «относительно успешная адаптация» – составили учащиеся (31,3%), имеющие высокие и средние показатели школьной адаптации, использующие импунитивные фрустрационные реакции, адаптивные и относительно адаптивные копинг-стратегии. К третьему кластеру – «неуспешная адаптация» - отнеслись первоклассники (48,2%), имеющие низкий и средний показатели адаптации к школе, характеризующиеся преобладанием экстрапунитивных реакций на фрустрацию, относительно адаптивных и неадаптивных стратегий совладания.

Таким образом, успешный тип школьной адаптации предполагает сформированность у первоклассника всех компонентов адаптации к школе (когнитивного, поведенческого, эмоционального), использование фрустрационных реакций, связанных с признанием собственной ответственности и попытками самостоятельно исправить ситуацию, а также стратегий совладающего поведения, направленных на поиск информации, социальной поддержки, общение с близкими людьми. Такие дети в трудных ситуациях склонны переключаться на другие отвлекающие занятия, позволяющие снять напряжение и расслабиться, использовать внешнюю и внутреннюю речь, связанную с проговариванием неприятной ситуации, ее обдумыванием и осмыслением, искать информацию и поддержку у близких, способных помочь в преодолении трудностей.

Неуспешная школьная адаптация определятся механизмом, в основе которого лежат фрустрационные реакции, характеризующиеся обвинением внешних обстоятельств и других людей, а также неадаптивные способы совладающего поведения, связанные с преобладанием эмоциональных реакций, погружением в переживания и т.д.

Таким образом, механизм совладания с трудностями (фрустрационные реакции и совладающее поведение) определяет тип адаптации первоклассника к школьному обучению и может являться «индикатором» характера школьной адаптации, знание которого дает возможность прогнозировать успешность протекания данного процесса.

В основе каждого типа школьной адаптации лежит соответствующий механизм совладания с трудными ситуациями, возникающими в период вхождения первоклассника в процесс обучения, который определяется характером взаимосвязи уровня адаптации, типов фрустрационных реакций и стратегий совладающего поведения. 

На основе результатов исследования были составлены рекомендации для педагогов-психологов по психолого-педагогическому сопровождению первоклассников в период школьной адаптации. Направления психолого-педагогического сопровождения выделены по критерию «характер совладания первоклассников с трудными ситуациями» и представлены в таблице 2.

Таблица 2

Направления психолого-педагогического сопровождения первоклассников в период школьной адаптации

Table 2

Focus areas of psychological and pedagogical support of first-graders

in school adaptation

В соответствии с выделенным механизмом школьной адаптации и учетом трудностей первоклассников в период школьной адаптации были разработаны психолого-педагогические рекомендации (таблица 3).

Таблица 3

Психолого-педагогические рекомендации по повышению успешности школьной адаптации с учетом трудностей первоклассников

Table 3

Psychological and pedagogical guidelines for improving success rate

of school adaptation in view of the difficulties of first-graders

Таким образом, в период школьной адаптации первоклассников, необходимо учитывать возникающие у детей трудные ситуации, на которые они зачастую реагируют, прибегая к неадаптивным механизмам совладания. В связи с этим важной задачей является создание психологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей востребованность и свободное функционирование личности, чувство защищенности и удовлетворенности основных потребностей, сохранение и развитие психического здоровья.