Лучший подарок для будущего –

прошлое.

Дж. Г. Байрон

Ничто не может быть сильнее идей,

время которых пришло.

В. Гюго

В основе проведенных нами исследований лежат предпосылочные идеи основоположника теории образования Я.А. Коменского об «устойчивом развитии» образования, которое обеспечивается «диверсификацией» и «типологической конвергенции» природосообразности обучаемых, а также идеи В.И. Вернадского, рассматривавшего перспективное развитие человека и человечества в аспекте образовательного общества на пути к формированию ноосферы.

* * *

В своей работе я следовала известному принципу Б. Саймона, обратиться к прошлому образования и иметь в виду не только совершенствование современного образования, но целенаправленное преобразование, трансформацию его для будущего, исключающего образовательные экспромты, которые могут способствовать потрясениям, кризисам и при этом не охватывать наиболее глубокие исторические идеи преобразования образования, то стоит начать со становления и утверждения современного образования, т.е. с исследований Я.А. Коменского, а завершить сравнительный диапазон образованием начала XXI века, конечно, в аспекте российских особенностей. В нашем случае это будет весьма кстати потому, что, во-первых, усилилась (особенно в последние полвека) критика дидактики Я.А. Коменского – при всей значимости нынешних поисковых исследований образования, а во-вторых, российское,  да и мировое образование пережило с тех пор немало образовательных преобразований, разных по необходимости и актуальности, масштабам и глубине.

Вряд ли есть смысл в новационных категорических оценках классической дидактики Я.А. Коменского (тем более развитой до уровня современной дидактики) на языке «устарела – не устарела», «работает – не работает» и даже «нужна – не нужна», если исходить, например, из диверсификации современного образования. Потому что, во-первых, критиковать прошлое с позиций настоящего – занятие никчемное в принципе, ибо прошлое обусловливает и преемственно характеризует настоящее, которое индуцирует последующее развитие, генезис в будущее, а во-вторых, классическая дидактика существует и достаточно успешно развивается на протяжении почти четырех столетий и интерес к ней не пропадает – пусть даже не всегда одобрительный. А к тому же дидактика целенаправленно «учит всех всему (учит с верным успехом, учит быстро, учит основательно)» – здесь и далее цитируются работы Я.А. Коменского. И более того, до сих пор не прекращаются дидактические поиски способов «создать школы, в которых юношество обучается и научается всему, что нужно для настоящей и будущей жизни». При этом подчеркивается, что «нет никакой разницы учить и учиться, давать указания и получать их, быть учителем ученых и учеником у своих учеников».

Не стоит упускать из виду и то, что, наряду с дидактикой, создаются и процветают недидактические теории образования: эдукология, онтодидактика, фасилитация, теория куррикулы, теория научения и другие образовательные теории – в том числе и соотносимые с разными видами философии. И все они вовсе не исключают дидактику, но ситуативно дополняют её – в соответствии с общенаучным принципом дополнительности Н. Бора [3].

Тем самым названное многообразие теорий образования вовсе не является результатом незнания или потери авторских ориентаций, или проявлений определенных заблуждений исследователей. Оно рассматривается скорее как средство верификации и валидности конкретной теории. Сказанное имеет следующие обоснованные подтверждения: 1) реальность процессов углубления и масштабности диверсификации психо-физиологических особенностей представителей поколения, а также потребностей и запросов общества, которые не могут не индуцировать адекватную диверсификацию процесса целенаправленного формирования подрастающего поколения, а значит, и образования; 2) как показывает анализ, появление недидактических теорий образования нисколько не снижают значимости как самой дидактики, так и различающихся недидактических теорий – при функциональных, методологических и ситуативных взаимодополнениях их; 3) осознание необходимости безусловного принятия принципа дополнительности Н. Бора, отражающего общую закономерность развития современной науки – в аспекте сопряжения диверсифицированных научных теорий.

Необходимо при этом подчеркнуть: общенаучный принцип дополнительности, приложенный к развивающемуся множеству теорий образования, вполне соответствует всеобщему закону о единстве и борьбе противоположностей. Имеются на то и совсем «свежие» (пусть в чем-то опосредованные, но выразительные) подтверждения сказанного, например: 1) типы общего образования (и соответствующие им научные обоснования), практикуемые в Китае, Южной Корее, Японии и т.д., в сравнении с российским, европейским и англо-американским образованием; 2) нацеленность необходимого выхода из происходящего в настоящее время глобального и глубинного кризиса на едва ли не противоположные подходы и методологии (по оценкам разных экономистов): Германия нацелена экономить, а США – тратить. И делается это строго по науке, точнее, на основе различающихся научных знаний о развитии одного и того же  явления под названием «выход общества из состояния кризиса».

В этих как бы крайне выраженных противоречиях содержится немалый ситуативный смысл.

В последние 40 лет особенно усилилось слабо аргументированное, ситуативно неоправданное давлениена классическую дидактику Я.А. Коменского и его последователей – давление, которое выражалось сначала в разработке и безусловном принятии только «современной дидактики» (как бы совершенствующей классическую дидактику), а затем – в акцентировании неадекватности этой дидактики самой сущности «модернизируемого» образования и соответствующей ему педагогики – вплоть до распространения все более утверждающегося убеждения в том, что школа (например, в американском обществе) вообще изжила себя – в связи с невозможностью решения «школьными методами» ряда обострившихся проблем обучения и воспитания в условиях современного развивающего общества. Более того, не редко настаивается на том, что, на определенном этапе этого развития, общество сможет обходиться вообще и без школы, и без классно-урочной формы обучения, обращаясь к «образованию без школы». А ведь не помешало бы при этом знать не зауженное, но достаточно широкое толкование «урока» и «класса». Не говоря уже о существе образовательного дела [2].

И уже совсем недопустимо игнорировать тот достаточно известный факт, что основоположник дидактики вовсе не абсолютизировал ее возможности, но параллельно разрабатывал и реализовывал «метод драматизации образования», «материнскую школу», «школу-игру» и даже «матетику» – явно не растворяя их в дидактике, которой, как бы, отводилась при этом роль одного из достаточно общих типов образования или, возможно даже, некоторой метатеории образования.

Более того все это Я.А. Коменский делал (а последователи его – развивали) не просто для совершенствования образования – самого по себе, но для «всеобщего совета об исправлении дел человеческих» и для реализации «плана реформы человеческого общества». Что необходимо и в условиях нынешнего образовательного кризиса.

Разве все это не расширяет традиционные для нас явления и соответствующие им понятия «образование», «школа», «дидактика», «совершенствование образования» и относительно новационные востребованные в наше время понятия – «современная дидактика», «сравнительная дидактика», «опережающее образование», «образование без школы», «новая школа», «школа неопределенностей», «ноосферное образование», «сравнительная педагогика», «образовательное общество» и др.

Конечно, к разрастающемуся названному выше многообразию можно, в принципе, относиться по-разному – принимать или не принимать названные сущностно различающиеся образовательные теории; однако в любом случае необходимо исходить из знаний предметов оценки. Именно в связи с этим профессионально-педагогическая подготовка будущих педагогов должна основываться не на кем-то поданных знаниях, но на формировании поисковых возможностей для приобретения необходимых знаний о сущностно разных образовательных теориях.

Так что идеи и реальные образовательные научно-прикладные находки Я.А. Коменского не просто актуальны в наше время, но выполняют роль индуктора идей, содержания и методов образования; и потому нацелены они на «болевые точки», на ядро и основания трансформации современного образования.

И все-таки существуют реальные явления, процессы и которые, с одной стороны, как бы существуют и рассматриваются в современной теории и практике отечественного образования, а с другой стороны, они как бы и не подтверждают, что разработанные ранее образовательные теории и немалый исторический образовательный опыт (пусть даже не обязательно со знаком «плюс») мало известны педагогической общественности и потому практически не используются при нынешней модернизации и даже трансформации российского образования, начиная с глубоких дидактических и дополняющих дидактику исследований и педагогических экспериментов Я.А. Коменского, а также современно-дидактических теорий типа, например, онтодидактики. Возможно – иногда и не мало такое использование, но все-таки оно не вполне достаточно, если иметь в виду ситуативность принципа дополнительности Н. Бора и когнитивную общность принципа Б. Саймона [1].

Конечно, есть немалые основания полагать, что обойтись «вдруг» без
школы – это крайняя и достаточно экстремальная точка зрения и позиция. Хотя, безусловно, на пути к перспективе «без школы», современная школа должна будет меняться достаточно радикально хотя бы потому, что на протяжении последних полутора веков все более усугублялась, а судя по прогнозам, будет и дальше усугубляться диверсификация психо-физиологического и социально-личностного развития подрастающих поколений. И это не может не предполагать необходимость и актуальность адекватной диверсификации целенаправленного формирования (средствами развивающейся «модернизируемой» педагогики и образования) подрастающих личностей, поколений, общества.

Есть основания полагать, что в каком-то, возможно недостаточном, количестве диверсификационные массовые «школы» и «без школы» уже существуют и будут развиваться параллельно. Надо только сначала глубоко понять необходимость развития социального явления и соответствующего ему понятия «школа», которое означает не только тип учебного заведения, но и систему образования, выучку, метод и даже направление в науке, искусстве, литературе и общественно-политической жизни. А за этим уже, как отрицание понятия «школа», можно принимать или не принимать толкование феномена «без школы».

При таком широком понимании «школы» нет ничего надуманного и страшного и в педагогическом явлении, и в соответствующем понятии «без школы», когда «школа» рассматривается (как например, в настоящее время и чаще всего) в зауженном и исконно традиционном смысле – как тип учебного заведения.

Однако на пути к утверждению широкого понимания и к принятию «школы», в которой образование подрастающего человека не будет обязательно соотноситься именно с учебными заведениями типа современной школы, а явление «без школы» не будет пониматься всего лишь как отрицание такой школы, предстоит последовательно войти развивающемуся образованию в состояния – сначала опережающего образования, затем устойчивого образования, устойчивого развития, развития устойчивости его и, наконец, – образования для/с целью устойчивого развития и ноосферного образования – в различных вариативных проявлениях их.

Кстати, некоторые из таких вариативностей массово реализуются в зарубежном образовании еще с 60-х годов прошлого века, но достаточно редко и не систематично – в российском образовании.

И все-таки в любом случае необходимо ориентироваться на классическую формулу – сначала хорошо думать, затем адекватно выражать свои мысли, т.е. говорить, а потом уже по-доброму делать, а лучше мастерски делать, все-таки технология – это искусство владения наукой.

Именно на пути к представленному выше последовательному развитию образования и происходит нынешнее необходимое погружение в диверсификацию современной педагогики и образования, в которых, по-необходимости, найдется ситуативное место и для дидактики. При том что ещё сам Я.А. Коменский изначально допускал существование других (отличных от дидактики) образовательных теорий. Более того, он подчеркивал: «если кто найдет лучшее, пусть поступает так же, как и я... искать великого дозволено, было дозволено и всегда дозволено будет».

И сегодня, на этапе глубинной трансформации образования, нет никакого смысла огульно отрицать или просто игнорировать ту же дидактику (как предлагают некоторые педагоги – чаще всего зарубежные), впрочем, как и некоторые другие образовательные теории, в том числе недидактические теории образования. И все-таки подчеркнем: для этого необходимо сначала хотя бы знать существующие «непризнаваемые» образовательные теории, затем, по ситуации, обоснованно отдавать или не отдавать предпочтение той или иной из них – на предмет соответствия некоторой конкретной теории определенному типу целенаправленного формирования личности или образовательной ситуации; также, как (по гомологии и для наглядности) нет никакого смысла отказываться, например, от классической физики И. Ньютона в связи с созданием современной физики А. Эйнштейна, а возможно, и других физических теорий.

Такова диалектика познания. И подтверждается это многообразием разноуровневых теорий, названных, например, экологией (от классической до системной), биологией (от традиционной до современной), валеологией (от валеологии человека до интегрированной валеологии), а в нашем родном отечестве – еще и от «советской педагогики» до педагогики – вообще, т.е. «международной и мировой» педагогики.

В качестве еще одного фактора, «осложняющего» современное образование для обучающих и обучаемых, рассматривается коммуникативно-информационный обвал, который обуславливается удвоением информации для человечества за каждые 2–3 года. Заметим, однако, что (как отмечено выше) объемы информации, посильной для усвоения отдельным человеком (каким бы он ни был) и для современного ему общества, человечества – несопоставимы, если, конечно, иметь в виду, с одной стороны, личностно-воз-растные и социально-деятельностные возможности, способности, наклонности и предрасположенности отдельного человека, а с другой стороны, – развитие духовных, материальных и производительных средств и сил общества и человечества. В связи с этим в принципе не может быть и нет никакого смысла в удвоении за каждые 2 года объема усвояемой информации, скажем, для дошкольника, первоклассника и, вообще, обучаемого в системе общего образования, или для взрослого повара, продавца, парикмахера и т.д.; да и ученому, например, физику, биологу и т.д. незачем усваивать удвоенную по объему информацию в области психологии, географии, медицины и других «не его» наук. Ведь основное назначение информации вовсе не в самоцельном увеличении объема её в отдельной человеческой голове, а как раз наоборот, – в приобретении и использовании только необходимой и неотягощающей (по возможностям и потребностям конкретного человека) информации – без всякой познавательной перегрузки сознания его: ведь необходимы не знания сами по себе, да еще в  как можно в большем объеме, но умения находить, усваивать, вести поиск и использоватьпотребные знания. Тем самым образовательную значимость для конкретного человека приобретает вхождение его в процесс познания – в пределах познавательных и деятельностных возможностей этого человека. Тем самым компьютер и интернет-общение призваны не усложнять и перегружать, но, в определенном смысле, упрощать познание – через получение, хранение, анализ, оценку структурно-функцио-нальной значимости только тех знаний, которые необходимы в последующем поиске и реализуются в деятельности.

Сказанное выше напрямую относится к студентам, «которые получают образование сейчас, будут работать по профессиям, которые еще не созданы; использовать технологии, которых сегодня еще нет; решать задачи, о которых мы сегодня даже и не знаем» (по А.Г. Асмолову).

Только вот названные «получение», «работа», «создание», «использование» и «решение задач» не могут не рассматриваться вне подготовки, подготовленности, а лучше – компетенции, готовности и владения мастерством. Ведь не случайно еще в Древней Руси говорили – «Век живи, век учись...», правда, обещая при этом разные результаты. Однако сама жизнь подтверждает целесообразность такого различия. Да и перед мастерством человека на Руси преклонялись всегда: вспомним, хотя бы, Данилу-мастера и др.

Наконец, о непрерывном по значимости образовании говорил всё тот же Я.А. Коменский и последователи его. Хотя введенная им же классно-урочная форма обучения действительно вызывает у некоторых из современных (даже российских) педагогов демонстративную растерянность. А ведь Я.А. Коменский рассматривал дидактику не только как «теорию обучения», но и как «универсальное искусство учить…», которое по самой сути своей предполагает не столько знания и познание некоторого содержания, приемов и методов, но творческую деятельность, доведенную до высшего мастерства. Похоже, однако, что в наше  напряженное время не очень успешной «модернизации» отечественного образования, стало чрезвычайно актуальным «модернизированное» обращение к глубинной идее Я.А. Коменского о теории-искусстве образования (подчеркнем, именно «модернизированное» отношение к этой идее, а не модернизация ее) – идее, которая, сама по себе, основывается не только на упреждающих знаниях об опережающем образовании, но на достижении высокого педагогического мастерства в реализации научно обоснованного, целесообразного и научно-спрогнозированного развития не только образования, но и самой педагогической деятельности — в условиях меняющегося общества.

А ведь конвергенция науки и искусства определяет технологию.

Обратимся, однако, к мудрейшему А. Эйнштейну: «Никакую проблему невозможно решить на том же уровне, на каком она возникла… Наука не является и никогда не будет являться законченной книгой. Каждый успех приносит новые вопросы. Всякое развитие обнаруживает со временем все новые и более глубокие трудности… Наука без религии хрома; религия без науки слепа». (Конечно, при этом религия рассматривается как одна из форм и методов общественного сознания, хотя в традиционном марксизме-ленинизме она трактуется как несовместимая с научным мировоззрением вера в существование сверхъестественных сил, управляющих миром. Но это уже вопрос внутренней оценки своих поступков и чувств нравственности за свое поведение).

* * *

ЮНЕСКО и крупнейшими международными конференциями нынешние целенаправленные системные изменения образования трактуются как трансформации – прогностические, проектные, содержательные, методологические, деятельностные, диверсифицированно-потребностные для человека и общества, организационные и коммуникативно-информационные, технологические и количественно-качественные, а также экспериментально-оценочные, валидные. Тем самым имеются в виду самые сущностные проявления образования. Хотя в отечественном образовании нынешние целенаправленные и достаточно радикальные изменения все еще соотносятся с модернизацией или даже с «догоняющей модернизацией», которая, однако, вряд ли возможна в принципе – уже по самой сути слов, образующих эту понятийно-терминологическую конструкцию. Наверное поэтому названное понятие не адекватно тем изменениям, которые вводятся в современное российское образование; а подтверждается это тем, что оно не очень-то приживается в теории и практике обновляемого образования.

В самом общем смысле складывается странная ситуация: с одной стороны, отечественное образование находится в состоянии достаточно глубокого и длительного кризиса, т.е. оно, как система, выражено неустойчиво; а с другой стороны (будучи неустойчивым) оно, не поспевая за темпами трансформации образования в передовых странах мира, все-таки нацеливается отечественными педагогами на «опережающее образование» и «образование для/с целью устойчивого развития», которые по сути своей далеки от основных идей проводимой модернизации российского образования.

Практическая реализация отмеченных качественно-типологических проявлений образования представляется невозможной хотя бы потому, что сначала необходимо вывести образование из состояния кризиса, затем ввести его в состояние динамической устойчивости, после чего ставить и решать вопрос о переводе достигнутого устойчивого образования в состояние нетравмирующего развития самой этой устойчивости – с целью последующего введения развивающегося (в границах ее) образования в состояние «опережающего образования» и «образование для/с целью устойчивого развития»" (согласно материалам конференций ЮНЕСКО).

По-видимому, упуская из виду названные обстоятельства и возможности, и стали говорить о некой необоснованной «догоняющей модернизации», которая призвана, таким образом, как бы догонять (пока еще только декларируемые и весьма далекие по факту) «опережающее образование» и «Нашу новую школу», которым еще предстоит появиться и проявиться – вслед за предшествующими этапами развития образования.

В период нынешнего глобального и комплексного кризиса приходится   решать комплексную и «многоуровневую» проблему, составной синергизируемой частью которой становится упреждающий перевод общества и образования в состояние устойчивого развития. Такому развитию не может не предшествовать конкретный и выраженный переходный период – от  «неожиданной» неустойчивости к «ожидаемой» устойчивости. А ведь только на этапе выраженного устойчивого развития образования уже можно ставить вопрос об опережающем образовании. В этих условиях и будет целесообразно обратиться, опять же,  к рациональным научно-прогнозируемым изменениям и коррекции, но не столько образования самого по себе, а упреждающе достигнутой устойчивости его, которая необходимо рассматривается в связи с достижением (или возможностью достижения) определенных «новых» пределов, границ, определяющих соответствующую амплитуду соответственно «новых» динамически-устойчивых образовательных процессов. Решение этой задачи должно рассматриваться, безусловно, в сравнительном аспекте прежней «донеустойчивой» устойчивости и «новой» относительно достаточной устойчивости – в развитии ее. Именно такая изменяемая или обновляемая устойчивость развития образования (а не случайные изменения, угрожающие разрушению его) становится основанием для целенаправленного развития самой устойчивости, или развивающейся устойчивости, позволяющей избежать кризисов в развитии социальных (в частности, образовательных) систем [3].

Тем самым, если традиционно ставился вопрос, максимум, только об устойчивости развития, то в рассматриваемой относительно новой социальной действительности целесообразно обращаться уже к развитию самой устойчивости. Если иметь в виду именно целенаправленное развитие устойчивости базальной образовательной системы, необходимо (в аспекте теории систем) индуцировать коадаптивное развитие устойчивостей всех подсистемно-надсистемных проявлений её – как это и делается в теории динамических регулируемых систем, находящихся в состоянии динамического равновесия.

Для реализации такого качественно нового системного развития образования должны существовать, прежде всего, объективные основания и методологии реального создания (в режиме педагогической инженерии) феномена первичной устойчивости развития образования – на пути к целенаправленному развитию названной устойчивости.

В связи с этим целесообразно рассматривать общую двухуровневую проблему, обусловленную названной актуально-потребностной образовательной реальностью:

• привести ситуативно возникшие неустойчивые изменения динамической образовательной системы в состояние устойчивого развития их – с ориентацией этого развития на определенную научно-прогнозируемую перспективу;
• во избежание впредь неустойчивых изменений первично устойчивых образовательных систем разработать и реализовать прогностическую методологию развития самой этой устойчивости создаваемых или уже созданных динамических систем, ориентируемых на прогностически модернизируемые социальные задачи и цели.
• на основе проведенного в этой статье анализа можно выдержать (по доказательной необходимости) следующую созидательно-деятельностную модель, представленную в виде последовательность непрерывной трансформации образовательных систем, исключающей скачкообразные, кризисные изменения:
• выполнить глубокое аргументированное, доказательное научное прогнозирование (под конкретную сущностно-рациональную социальную цель и индуцированные ею этапные задачи и методологические возможности) процесса создания, называемого созинерией, или сущностной трансформации образовательной системы;
• выполнить научно обусловленное проектное обеспечение процесса создания или трансформации упреждающе спрогнозированной образовательной системы – на ближнюю и дальнюю перспективу;
• разработать системно-методологическое обеспечение (аттракцию) реализации упреждающе разработанного проекта;
• реализовать проект-аттрактор, основанный на поэтапном мониторинге и коррекции, обеспечивающий сначала устойчивость, а затем устойчивое развитие созданной образовательной системы;
• разработать и акцентировать развитие исходной устойчивости создаваемой или трансформируемой образовательной системы;
• выполнить ситуативный эксперимент (научно обеспеченный опыт) по реализации созданной или сущностно трансформируемой образовательной системы, основанной на целенаправленно развивающейся устойчивости её – под модернизируемые задачи общества;
• ввести адекватный лонгитюдный анализ целенаправленного развития устойчивости трансформируемой (под изменяющиеся социальные потребности и запросы общества) образовательной системы.

Таков потенциал целенаправленного создания и неразрушающей трансформации образовательных систем – на пути к формированию сначала устойчивости и устойчивого развития её, а затем и развития устойчивости – на пути перехода к опережающему образованию и образованию для/с целью устойчивого развития, ноосферному образованию, а в общем – к образовательному обществу (по В.И. Вернадскому).