Введение (Introduction). Содержание аксиологического компонента прогностической деятельности базируется на идее приоритета общечеловеческих ценностей и самоценности каждой личности.
К генезису понятия «ценность» обращалось много современных ученых в различных аспектах: философско-аксиологическом (Зязюн И. А., Каган М. С., Кун Т.), психологическом (Бех И. Д., Леонтьев Д. А.) и педагогическом (Бондаревская Е. В., Гринев В. И., Гринева В. Н., Рудницкая О. П.).
Цель – рассмотреть особенности формирования аксиологического компонента для успешного усвоения студентами прогностическими умениями, обеспечивающими подготовку будущих педагогов к прогностической деятельности.
Основная часть (Main part). Так, по мнению ученого Матяш Н. Ю. [13], накопление знаний о ценностях привело к возникновению отдельной научной отрасли – аксиологии, под которой понимают науку о ценностях жизни и культуры, исследующую важные стороны духовного развития общества и человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностные ориентации [1].
Характеризуя ценности, Смирнов С. Д. отмечает, что «категория ценности касается мира человека и общества. В условиях демократического преобразования общества речь должна идти не о нахождении новых ценностей, а о переосмыслении и переоценке существующих» [18, с. 24].
Пелех Ю. В. считает, что ценности – это цели, совокупность конкретных качеств личности, необходимые для творческого освоения технологии педагогической деятельности [17]. Поэтому, понятие «ценности» в теоретико-ценностной проблематике имеет личностное значение, выступает понятийным средством для выражения личностного отношения к объектам деятельности, самого
себя и других людей.Соловьева Ю. А. в структуре аксиологического компонента будущего педагога выделяет следующие группы ценностей: общечеловеческие ценности; ценности, характеризующие личностные качества педагога; ценности деятельности и
общения; познавательные ценности [19].
В зарубежных источниках понятие «ценность» рассматривается как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования» [20, с. 5].
Материалы и методы исследования (Materials and Methods). Ценности деятельности – это профессиональные ценности, которые мы рассматриваем как ориентиры, на основе них человек выбирает, осваивает и выполняет свою профессиональную деятельность.
Профессиональные ценности педагога – это элемент внутренней структуры личности, выражающий ее субъективное отношение к общественно значимым ценностям труда и отдельных компонентов педагогической деятельности.
Крыжко В. В. выделяет семь групп профессиональных ценностных ориентаций деятельности педагога: коммуникационную, диагностическую, прогностическую, организационно-методическую, конструктивную, исследовательскую, общественную [10].
Одной из наиболее известных научных позиций по этому вопросу является концепция Исаева И. Ф., который в системе  педагогических ценностей выделил три иерархических уровня. Первый уровень – это общественно-педагогические ценности, которые объединяют в себе идеи, принципы, нормы, правила, регламентирующие образовательную деятельность и общение в рамках всего общества. Они сконцентрированы в общественном сознании в виде морали, педагогической этики, философии образования. Второй уровень составляют профессионально-групповые ценности – представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность относительно самостоятельных профессиональных групп, коллективов учебных заведений разных типов. Эта совокупность является целостной познавательно-действующей системой, которая отличается стабильностью и цикличностью. Третий уровень – это индивидуально-личностные ценности, которые являются сложным социально-психологическим образованием, сочетающим целевую и мотивационную направленность ориентаций [9]. Продолжая свою мысль, ученый отметил, что каждый педагог, ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей.
Однако Исаев И. Ф. утверждал, что процесс приобретения ценностей содержит следующие компоненты: 1) ценности-цели 2) ценности-средства; 3) ценности-отношения; 4) ценности-значения; 5) ценности-качества [9].
В своей докторской исследовании «Формирование педагогической культуры будущего учителя (теоретический и методический аспекты)» (2001 г.),
Гринева В. Н. делает акцент на возможности выделить интегрированное единство педагогических ценностей: ценностей-целей и ценностей-мотивов, ценностей-знаний, технологических ценностей, ценностей-свойств, ценностей-отношений. Она считает, что они являются своего рода осями координат, которые определяют, направляют и корректируют модель подготовки будущего педагога в социальном, духовном, профессиональном и личностном пространстве собственной деятельности. Указанные ценности являются структурными (относительно-статическими) компонентами, гармонично связанными с функциональными (процессуальны-
ми) [5].
Заслуживают внимания в этом контексте результаты исследования Гринева В. И. представленные в кандидатской диссертации «Формирование дидактической культуры будущего учителя» (2003 г.) [4]. По трактовке автора – педагогические ценности это составляющие дидактической культуры педагога и распределяются они по модулям: личностно-мотивационный модуль (мо-
тивы-ценности, свойства-ценности); дидактикокомпетентностный модуль (знания-ценности, умения-ценности, способности-ценности).
Г. Олпорт, считает, что «этические нормы и ценности вырабатываются и сохраняются благодаря внешнему подкреплению, играя при этом скорее роль орудий, условий достижения внутренних ценностей, представляющими собой цели личности» [15, с. 133].
В связи с этим заметим, что возможным основанием для реализации аксиологического подхода в профессиональной подготовке будущих педагогов к прогностической деятельности должно быть две основные группы ценностей: образовательные (концентрируют в себе совокупность гуманистических приоритетов общества и должны стать персональными ценностями каждого
молодого человека) и педагогические (система учебных средств, социальных норм, педагогического инструментария, которые обеспечивают эффективную трансляцию определенных образовательных ценностей на индивидуальный уровень отдельной личности, то есть формирование в ней персональных ценностных приоритетов).
Особенностью психолого-педагогического подхода к изучению ценностной проблематики является то, что ценности  рассматриваются сквозь призму личностного отношения субъекта к окружающей действительности и особенности ориентации в ней. Поэтому в структуре личности выделяют ценностные ориентации, которые являются центром, связывающим определяющую
жизненную направленность поведения с отношением к социальной среде.
Понятие «ценностная ориентация» выражает функциональный аспект личностного значение в процессе деятельности. В ее основе лежит оценка предназначенных субъектом значимых предметов, процессов и явлений для дальнейшей деятельности, которые используются с целью формирования, уточнения ценностных ориентаций, направленных на реализацию личностных интересов и интересов системы, в которую включена личность.
Учитывая вышесказанное, сделаем вывод, что ценностная педагогическая ориентация педагога – это осознание личностной и общественной значимости будущей профессии, интерес ко всем составляющим педагогической деятельности, в частности, прогностической, и их реализация в учебно-воспитательном процессе, наличие мотивов и потребностей в формировании  общепедагогических и прогностических умений.
Развитие ценностных ориентаций в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов должно осуществляться по трем основным направлениям: формирование общего ценностного отношения студентов к профессии; развитие ценностных ориентиров образа будущей деятельности; формирование профессионального образа Я педагога у студента. Соответственно, у студента должна сложиться система профессионально-ценностных ориентаций, которые прогнозируют отношение личности к особенностям профессии, отражают содержательную сторону, основу профессиональной деятельности, ее цели, а средства будут регулировать поведение личности в профессиональной деятельности. Система педагогических ценностей имеет синкретический характер, то есть ее функционирование зависит от переплетения всех указанных составляющих. В основе формирования личности, ее про-
фессионального становления лежит развитие мотивационной сферы. Мотивационная составляющая в структуре ценностных ориентаций непосредственно связана с процессом подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности, которая содержит прогностическую составляющую.
Изучению проблем мотивации посвящен ряд исследований: Асеев В. Г., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н. Однако на данный момент так и не существует единой точки зрения относительно определения понятия мотивации в целом и, мотивации учебной деятельности в частности.
В психолого-педагогической литературе рассматривают мотивацию как систему факторов, обуславливающих поведение (цели, интересы, потребности, мотивы, намерения); как характеристика процесса, который поддерживает поведенческую активность; совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность [14]. Сам процесс мотивации, как утверждает Ильин Е.П. [8], начинаетсяс возникновения потребностей личности, она не  только определяет (детерминирует) деятельность человека, но и пронизывает большинство сфер его психической деятельности.
Опираясь на научные труды упомянутых авторов, определяем мотивацию как процесс стимулирования студента к прогностической деятельности, направленной на достижение цели: овладение и применение прогностических умений для предсказания всестороннего личностного развития детей.
Бесспорно, мотивация является одним из компонентов педагогической деятельности (Бех И. Д., Зимняя И. А.). Афанасьева Т. Н. определяет ее как «...совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности» [3, с. 18]. По словам Леонтьева А. Н., мотивация «означает то объективное, в чем ... потребность конкретизируется в некоторых условиях и на что направляется деятельность» [12, с. 225], таким образом, определяя ее цель. При этом стоит вспомнить мнение Асеева В. Г. о том, что мотивация придает деятельности человека определенный смысл «давая ему ... перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которых текущие заботы повседневности теряют свое значение» [2, с. 122].
Зязюн И. А. рассматривает «мотив педагогической деятельности как внутренний двигатель», который побуждает педагога к профессиональной деятельности. По его мнению, мотивами могут быть идеалы, профессиональные интересы, убеждения, социальные установки и профессиональные ценности педагога.
Следовательно, мотивация к профессии педагога – это педагогическая направленность, главным в которой является действенная ориентация на развитие личности ребенка. Профессиональная педагогическая направленность исследовалась учеными Зязюном И. А., Кузьминой Н. В. и др.
Феномен профессионально-педагогической направленности психологи трактуют как «систему личностных качеств, которые определяют устойчивое, осознанное, активно-действенное отношение к педагогическому труду» (Кузьмина Н. В.) [11], как «профессионально значимое качество личности учителя, основным мотивом которого является направленность учителя на
развитие личности учащегося (гуманистический мотив) и которая зависит от характера ведущего мотива в структуре мотивации учителя», как основную форму активности студентов (Захарова Л. Н.) [7]. По мнению Дьяченко Н. И. и Кандибовича Л. А. – это понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, ее интересов, идеалов, установок, убеждений, взглядов, характеризующихся «устойчивостью (неустойчивостью), доминированием общественных или личностных мотивов,
далекой или близкой перспективой» [6, с. 149].
Педагогическая направленность личности каждого педагога многоаспектная. Зязюн И. А. считает, что ее составляют ценностные ориентации: на себя – самоутверждение, на средства педагогического воздействия; на ребенка – коллектив; на цели педагогической деятельности.
Таким образом, профессионально-педагогическую направленность исследователи рассматривают преимущественно как систему
личностных качеств, которые определяют внутреннее понимание цели и задач педагогической деятельности и зависят от характера ведущего мотива в структуре мотивации будущего педагога. Опираясь на работы Зязюна И. А., Остапенко А. А. обосновал собственную модель соотношения структур педагогической системы и педагогического мастерства педагога [16]. Для нашего исследования важным является выделение в этой модели «интенции профессиональной ориентации», которая, по мнению автора, связана с развитием прогностических способностей педагога.
Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и социальной ценности, влияют на стабильность выбора и последующее профессиональное самоопределение.
Профессиональные мотивы педагога возможно объединить в три блока: мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, которые имеют проявление в процессе труда педагога; мотивы совершенствования педагогической деятельности.

Мотивационная сфера личности постоянно меняется: с возникновением новых потребностей, действуя мотивы переосмысливаются, начинают доминировать или теряют значимость. Целенаправленное формирование ценностей профессиональной деятельности в процессе профессионального становления будущего педагога определяют профессиональный интерес. В его структуру включают интеллектуальный (такие ценности, как наблюдательность, педагогическое воображение, критичность), мотивационный и эмоциональный компоненты (стимул, который позволяет сознательно и эмоционально включаться в учебно-воспитательный процесс, отражая личностные потребности, мотивы, интересы, ценности).
Таким образом, профессионально-педагогическое отношение будущего педагога предусматривает решение двух главных задач:
формирование таких ценностей, которые определят позитивное отношение к профессиональной и прогностической деятельности, и выполнение функции мотивов, которые выступают как интеллектуальные, эмоциональные и проч.
Процесс овладения личностью профессионально-педагогическими ценностями проходит такие последовательные этапы: ориентировки в педагогической действительности и приобретение профессиональных знаний, умений, навыков;
применение полученных знаний в практике; создание собственных профессионально-педагогических ценностей.
Результаты исследования и их обсуждение (Results and Discussion). Вышесказанное дает возможность определить содержание аксиологического компонента подготовки будущих педагогов к прогностической деятельности: ценностная ориентация на прогностическую деятельность; мотивационная направленность на субъект-субъектную ценностную позицию педагога в учебно-воспитательном процессе; установка на самосовершенствование; стремление к творческой самореализации.
В процессе целенаправленной работы в экспериментальном обучении мы определяли сформированность у будущих педагогов аксиологического компонента прогностической деятельности по следующим направлениям:
- осознание и принятие гуманистических ценностей в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения;
- профессиональная направленность будущего педагога и положительная мотивация собственного поведения;
- совершенствование профессиональных ценностей-знаний, ценностей-умений и навыков, которые позволяют определенным образом спрогнозировать и реализовать собственные профессиональные действия в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения.
Рассмотрим методический аспект формирования аксиологического компонента прогностической деятельности у будущих педагогов. Начало процесса формирования совпадает с обучением студентов первого курса на лекционных и практических  занятиях по педагогике и психологии. Основным методом, способствующим формированию у будущих педагогов ценностного отношения к прогностической деятельности, является рефлексивно-ценностный анализ студентами ценностных аспектов деятельности педагога и их влияния на эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.
Актуальным является вопрос разработки методов включения, введение студентов в педагогическое взаимодействие, создание субъектно-субъектных отношений, предполагающих диалог и партнерство. На наш взгляд, использование разнообразных методов и форм в учебно-воспитательном процессе высшего учебного заведения, помогают студенту прогнозировать ценностно-смысловое отношение «Я-профессия». Профессиональный опыт должен служить основой для профессионально-ценностного опре-
деления студента. В этом случае необходимо создавать ситуации включения студента в различные виды педагогической деятельности, что обеспечит формирование у него ценностного отношения к будущей деятельности.
Заключение (Conclusions). Таким образом, особенностями формирования мотивационно-ценностного отношения к прогностической деятельности является участие студентов в прогнозировании содержания учебно-воспитательного процесса, для того чтобы обеспечить личностное отношение к учебной деятельности. Осуществляется экстериоризация сформированных ценностей
будущих педагогов к воспитанникам в их профессиональных действиях и поступках.