Введение (Introduction). На фоне перехода c экстенсивного на интенсивный путь развития высшей школы, перед российским образованием возникают задачи, требующие решения в кратчайшие сроки: от идеи интеграции (Bauer, 1997), гуманизации и гуманитаризации (Добрускин, 2005) образовательного процесса до их реализации в масштабе страны.

Говоря о гуманитарной идее в образовании, мы, в первую очередь, имеем ввиду реализацию полисубъектного и индивидуально-творческого характера в образовательной среде. В данном случае интеллектуальное творчество как коллективное, так и индивидуальное имеет практическое значение для развития научного знания, a также его популяризации.

Готовность и способность к инновационной деятельности в вузе способствует эффективному профессиональному становлению в будущем. Именно в процессе образовательной деятельности, возможно, значительно расширить личностный ресурс человека для последующей интеллектуальной самореализации и творческой самоактуализации.

Следовательно, одной из приоритетных задач в образовательной деятельности педагога высшей школы является создание комплекса таких психолого-педагогических условий, при которых формирование интеллектуального творчества каждого обучающегося будет не только успешным, но и ценностно-значимым для субъекта.

Исторический ракурс развития педагогической и психологической науки позволяет анализировать интеллектуальное творчество как явление, вокруг которого всегда было множество дискуссий. Например, Т. Рибо был первым, кто конкретизировал рассудочное мышление (интеллект) и творческое воображение как независимые друг от друга категории в онтогенезе (Рибо, 2013). Продолжая идею разведения понятий интеллекта и творчества, Дж. Гилфорд предложил структурную модель интеллекта, где существуют три базовых блока: операции, результаты и содержание. В основном блоке «операции» ученый и разграничивает конвергентное продуцирование от дивергентного продуцирования (Гилфорд, 1965). Психологи В.М. Русалов и С.И. Дудин утверждают, что организация интеллектуальной деятельности практически не имеет корреляционных связей со свойствами темперамента (Русалов, Дудин, 1995). Совершенно противоположную точку зрения имеет О.К. Тихомиров, изложенную в смысловой теории мышления. В процессе решения творческой задачи происходит обращение к индивидуальному опыту, актуализируя невербальные смыслы, цели, полученные ранее результаты (Тихомиров, 1969). Д.Б. Богоявленская предлагает рассматривать в качестве механизма творчества «познавательную деятельность» (Богоявленская, 1983). Нетривиальную концепцию разработал Я.А. Пономарёв – в единстве интуитивного и логического можно найти подход к раскрытию проблемы соотношения интеллекта и творчества (Пономарёв, 1976).

Существует устойчивое мнение, что индивидуальная продуктивность связана c интеллектом и креативностью. Разница только в том, что интеллекту как качеству психики, чаще отводят область способностей, при которых происходит обучение и запоминание на основе опыта, a также получение новых знаний, их систематизация и успешное применение в академическом образовании, в профессиональной деятельности (Равен, 1999, Roe, 1952, Schneider, 1972). Креативность как личностная особенность проявляется в способности к творческому поиску принципиально новых идей, решению творческих задач и достижению поставленных целей, которые выражаются в уникальном результате (Гилфорд, 1965, Torrance, 1966; Ильин, 2009).

Из этого следует, что интеллектуальное творчество определяет индивидуально-своеобразный способ постановки и решения проблемы, гарантируя наличие как интеллектуально, так и творчески одаренную личность.

В нашем исследовании формирование интеллектуального творчества предполагает использование гибкой системы таких педагогических средств и подходов, которые ориентированы на мотивационно-цен­ностную, организационно-деятельностную, креативную и рефлексивно-оценочную сферы субъекта. Поскольку студенческий возраст является большим этапом индивидуального преобразования, велика вероятность приближения оптимума возможностей обучающегося в образовательном пространстве вуза.

Цель статьи: выявить и теоретически обосновать сущность, компоненты, функции и способ формирования интеллектуального творчества студентов в образовательном пространстве вуза.

Материалы и методы (Methodology and methods). Исследование проводилось на основе сравнительно-исторического, теоретического анализа. Рассматривая проблему интеллектуального творчества c определенной совокупности накопленных знаний, навыков и понятийного аппарата, мы можем определить методологические подходы нашего исследования: субъектный, ресурсный, онтологический.

Принцип субъектного подхода заключается в обращении к личности, созданию таких условий, в которых субъект воплощает собственную уникальность, особенность в данный период обращения к самому себе (Абульханова, 2011). Акцент на «внутренних силах» личности позволяет стимулировать интеллектуальную и творческую активность. Данный принцип подразумевает субъектный опыт, который студент получает при решении интеллектуально-творческих задач, что помогает в дальнейшем получать положительный результат в открытии нового (Брушлинский, 1996, Рубинштейн, 1998).

Ресурсный подход – затрагивает конкретную область ментального ресурса как относительно устойчивой характеристики внутреннего мира субъекта. Для решения поставленной задачи активизируется индивидуальная интеллектуально-творческая деятельность. Ментальный ресурс обеспечивает улучшение понимания ситуации и своих возможностей, достижение успешности в интеллектуальной деятельности, a также получение ментального опыта (Дружинин, 1999a, Хазова, 2013).

Онтологический подход позволяет интеллектуальному творчеству в процессе развития уйти от простого выполнения образовательной роли, и перейти как к самодостаточному способу бытия. М.А. Холодная отмечала, что в принципе данного подхода участвует ментальный опыт субъекта, особенность организации которого описывает индивидуальный ресурс интеллектуально-творческого потенциала c позиции когнитивного, метакогнитивного, понятийного и интенционального опыта (Холодная, 2002).

Теоретическая основа (The theoretical basis). Существуют несколько известных подходов к проблеме интеллекта и креативности.

Так, Д.Б. Богоявленская предполагает, что творческих способностей как таковых нет. Интеллект, затрагивая мотивационную сферу личности, детерминирует творческость (Богоявленская, 1983). Похожую точку зрения разделяет А. Маслоу, который объясняет творческую активность проявлением мотивации и личностным чертам (Маслоу, 2003). Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Э.П. Торренс, В.Н Дружинин, Я.А. Пономарев говорят о креативности и интеллекте как о самостоятельных факторах, не зависящих друг от друга (Ильин, 2009: 179, Дружинин, 1999b, Пономарев, 1976; Гилфорд, 1965; Gruber, 1982; Torrance, 1966). В трудах М. Айзенка отражается теория, в которой нет четкой границы между творчеством и интеллектом, поэтому, чем выше уровень умственных способностей, тем выше будет уровень творческого проявления и наоборот (Айзенк, 1995). К другому выводу пришла М.А. Холодная, которая в своих исследованиях рассматривает интеллект как ресурс, состоящий из различных способностей, включая и креативность (Холодная, 2002).

Помимо разнообразия теоретического аппарата, эмпирическим исследованиям в области корреляции интеллекта и креативности также присущи полярные результаты. Наиболее развитую концепцию разработал Э.П. Торренс под названием «теория интеллектуального порога». Исследуя природу творчества, ученый резюмировал, что при уровне IQ, ниже 115-120 между интеллектом и креативностью будет наблюдаться положительная связь. Совершенно иной результат будет при уровне IQ выше указанного порога – в этом случае взаимосвязь двух факторов будет отсутствовать, что свидетельствует о независимости одного показателя от другого (Torrance, 1962). Иными словами, нет креативов c низким интеллектом, в то время как существуют интеллектуалы c низкой креативностью (Ильин, 2009).

При проведении тестирования М. Воллах, Н. Коган ввели непринужденную, свободную атмосферу, которая была выражена в снятии соревновательного момента между испытуемыми, отсутствия четкой регламентации. Результаты исследования выявили независимость креативности и интеллекта, их корреляция была близка к нулю (r=0,09) (Wollach, Kogan, 1965).

Е.В. Волкова, разграничив понятие креативности на вербальную и невербальную, установила, что общий интеллект связан c невербальной креативностью на уровне r=0,16, и несколько иначе c вербальной – r=0,2 (Волкова, 2011).

Таким образом, существуют довольно противоречивые суждения и дискуссии ученых о корреляции интеллекта и креативности. Однако во многом их можно разрешить, если подойти к соотношению этих компонентов комплексно, учитывая каждое условие эксперимента: методический инструментарий, измеряемые компоненты и критерии, процедура тестирования, применяемые статистики, подходы и т.д.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). В исследовании интеллектуального творчества мы отталкиваемся от той точки зрения, согласно которой интеллект как качество психики является необходимым условием творческой активности. Доказано, что при недостаточном уровне интеллектуальных способностей, креативная деятельность невозможна. Однако, при высоких значениях IQy субъекта может наблюдаться как значительные показатели креативных способностей, так и практически полное их отсутствие.

Приведенные факты доказывают, что организация приема абитуриентов в высшую школу может быть малоэффективной, если ориентироваться только по шкале интеллекта, таким образом, упуская большую часть креативных личностей.

Отметим, что интеллектуальное творчество мы рассматриваем как интегральное качество личности, отличительными чертами которого являются ориентированность на интеллектуальное и творческое саморазвитие и самообразование, владение знаниями и умениями рационального подхода к решению задач, творческое преодоление возникающих противоречий в учебной, профессиональной и повседневной деятельности, a также потребность в совершенствовании интеллектуально-творческих ресурсов субъекта.

В процессе развития интеллектуального творчества, мы опираемся на следующие компоненты: мотивационно-ценностный, организационно-деятельностный и креативный. Каждому компоненту соответствует определенный показатель, представленный в таблице.

Формирование интеллектуального творчества в образовательном процессе вуза станет возможным только тогда, когда будут созданы психолого-педагогические условия его развития. В связи с этим, нас заинтересовали работы В.В. Давыдова и В.П. Зинченко, в исследовании которых творческая личность является сложным, многоступенчатым, многогранным, социально-духовным, культурным феноменом (Давыдов, 1996, Зинченко, 2003).

В стенах образовательного учреждения важно создать атмосферу, при которой обучающийся будет чувствовать потребность в духовности, самосовершенствовании, вырабатывая стержень самосознания (Каган, 1974, Овчинников, 1999, Шумилин, 1989). Такая установка способствует развитию эмоционально-волевых качеств.

C первых дней образовательного процесса обучающемуся важно идентифицировать свое эмоциональное состояние, подбирать оптимальный способ реагирования в стрессовых ситуациях, уметь проявлять духовную силу, упорство, настойчивость, развивать эмпатию. Разрабатывая психолого-педагогические условия, каждому педагогу необходимо учитывать эмоционально-волевой критерий, как способ развития глубинного резерва личности, в том числе и интеллектуально-творческого ресурса. Ученые в области педагогики и психологии доказали, что отсутствие формирования данной сферы приводит к стагнации в развитии целеустремленности, инициативности, активности, самостоятельности в решении интеллектуальных и творческих задач в учебной деятельности (Маклаков, 2018, Марков, 2000, Сластенин, 2013).

Следовательно, реализация формирования эмоционально-волевой сферы и духовно-ценностного ядра студента предполагает тщательную разработку совместной деятельности педагога и обучающегося вне зависимости от видов и форм образовательной деятельности. Учитывая личностные возможности студента, проведя мониторинг интересов и особенностей в интеллектуальном творчестве, преподаватель может успешно преодолевать неудачи обучающегося по пути к достижению успеха в учебном процессе и формированию устойчивой потребности к интеллектуальному творчеству.

В процессе решения творческой задачи педагогу необходимо подбирать индивидуальный темп работы над поставленной проблемой. Это зависит от индивидуальных особенностей, разного развития уровня интеллектуального творчества. Форма диалога двух суверенных субъектов (преподаватель-студент) позволяет выработать y обучающегося способность к самоконтролю, самокоррекции, самоорганизации. Такая активизация самосознания студента обуславливает выбор функций процесса формирования интеллектуального творчества: диагностической, коммуникативной, прогностической.

Диагностическая функция в формировании интеллектуального творчества предполагает постоянную фиксацию поведения, реакций, эмоций, решений, результатов обучающегося, начиная c исходной точки исследования. Благодаря обозначенной функции становится возможным быстро отследить причины неэффективности результатов и улучшить целостный педагогический процесс.

Под коммуникативной функцией мы понимаем совместную деятельность педагога и обучающегося, внимание к построению межличностных взаимодействий (понимание и восприятие), педагогическое общение и выстраивание отношений в педагогической деятельности.

На наш взгляд, любое исследование не может обходиться без обоснованного предвидения прогнозов научной разработки. Прогностическая функция дает возможность более уверенного планирования действий для желаемого итога заявленной проблемы.

Формирование интеллектуального творчества предполагает качественные изменения не только в деятельности вуза, но и в личности обучающегося. Изучая психологический профиль личности студента, Н.И. Исаева отмечает, что особенность творческого процесса (включая и интеллектуальное творчество) характеризуется не только особенностями протекания процесса преобразования знаний, но и уникальностью процесса и их применения (Исаева, 2016).Наше исследование также направлено не только на интеллектуальный процесс, в котором активно сознание, но и на бессознательное, где создается творческий продукт, впоследствии представляя его сознанию (Исаева, 2016).

По нашему мнению, формирование интеллектуального творчества должно осуществляться в контексте формирования основных образовательных действий: ориентация на мотивационно-ценностное отношение к интеллектуальному творчеству; регуляция и саморегуляция организационно-деятельностного процесса интеллектуальной и творческой активности; необходимость креативного мышления, в целях получения нового, уникального результата; рефлексивная оценка результатов своей интеллектуально-творческой деятельности.

Заключение (Conclusions). Интенсивность формирования интеллектуального творчества обеспечивает ориентация на методологические подходы, адекватные по отношению к природе самого объекта исследования: субъектный, ресурсный, онтологический.

Отметим, что как положительное, так и отрицательное воздействие на обучающегося может оказать образовательное пространство вуза, если не будет стимулировать его, создавать такие педагогические условия, при которых обучающимися будет осуществлен выбор уровня сложности, направления их творческой деятельности. Важнейшим принципом организации учебно-воспитательного процесса является форма диалога в образовательной деятельности, которая ускорит процесс развития интеллектуального творчества. Обогащение эмоционально-волевой и духовно-ценностной сферы обучающегося необходимы в ситуации преодоления трудностей и препятствий ради поставленной цели.

Решая проблему формирования интеллектуального творчества, необходимо обеспечивать единство образовательного процесса, включающего: учебную, воспитательную, научную, внеучебную работу в контексте стимулирования интеллектуальной и творческой деятельности студентов. Сложная система формирования интеллектуального творчества, разработанная на основе выделения компонентов, их показателей, функций, психолого-педагогических условий, принципов, подходов позволяет обучающимся в образовательном процессе вуза приобрести знания, умения, навыки, опыт и ценности для успешного формирования у них интеллектуального творчества. Важно учитывать тот факт, что уровень обозначенного интегрального качества личности y каждого студента индивидуальный, следовательно, его динамичное развитие невозможно без диалогического сотворчества преподавателя и студента. Только в этом случае педагог и обучающийся выступают в качестве полноправных партнеров в образовательном пространстве вуза.

Таким образом, интеграция интеллекта и творчества рассматриваются нами как реальный фактор достижений не только в образовательной деятельности, но и в научной, творческой, социальной, так как раскрывает глубинные резервы субъекта. Формирование интеллектуального творчества в образовательном пространстве вуза активизирует потребность студента к саморазвитию, самоактуализации, самоорганизации не только в профессиональном становлении студента, но и в его социальной активности.

Последующее изучение интеллектуального творчества, регулярное обращение к нему в образовательном пространстве вуза, нацеленность на успех c помощью данного умения, способствует овладению соответствующими идеями, концепциями, знаниями, умениями не только y студентов, но и преподавателей, как полноправных участников системы «обучая-обучаюсь». В процессе образовательной деятельности интеллектуальное творчество приобретает большую значимость не только для педагогической, учебной, воспитательной системы образования, но и для общества в целом, выступая в качестве ценности. Следовательно, расширяя границы заданного определения, мы можем говорить о культуре интеллектуального творчества, углубляя свое научное исследование.