Введение (Introduction). Актуальность проблемы эмоционального воспитания и развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста обусловлена не только сензитивностью данного возраста к формированию и развитию эмоциональной отзывчивости как личностного качества, не только задачами образовательной политики в области дошкольного образования, но и социальной ситуацией развития современного ребенка. Так, стремительное наращивание информационных технологий, технических и коммуникационных устройств, все более насыщающих жизнь современного человечества, все менее оставляют места для простого, душевного, эмоционально окрашенного общения. В современных педагогических публикациях все чаще и тревожнее звучат факты о росте детской агрессивности и тревожности: «количество детей, способных к адекватному проявлению своих чувств, уменьшается, а количество детей, у которых отмечаются тревожность и агрессивность, ранние появления эмоциональных нарушений, возрастает» (Бичева, 2020), что, безусловно, является следствием деформации развития эмоциональной сферы современного ребенка.

В современных зарубежных публикациях эмоциональная отзывчивость также стала весьма актуальной проблемой. В исследованиях зарубежных коллег подчеркивается необходимость развития эмоциональной отзывчивости в детстве как важнейшего условия профилактики и предупреждения антисоциального поведения. Как подчеркивается во многих публикациях, «способность к эмоциональной отзывчивости, способность откликаться на эмоциональные сигналы других людей является специфической характеристикой человека как биологического вида» (Northam, et al., 2022); недостаток эмоциональной отзывчивости может привести к хроническому и стойкому антисоциальному поведению (Beauchaine, 2012; Raine, et al., 2014). Важно, что и в зарубежных исследованиях внимание ученых обращено, в основном, к детям дошкольного возраста: дети с проблемами в социальном развитии и с проблемами в поведении характеризуются отсутствием эмпатии, угрызений совести, явным пренебрежением правами других, что нередко является основной причиной антисоциального поведения впоследствии (Frick, Marsee, 2018); дети с диагностируемыми показателями черствости и неэмоциональности (CP + CU) демонстрируют выраженные агрессивность, эмоциональный дефицит, в том числе – сниженную эмоциональную отзывчивость на сигналы бедствия других людей (Kimonis, et al., 2019). Учитывая потенциальное значение эмоциональной отзывчивости для этиологии антисоциального поведения, в зарубежных публикациях делается акцент и на процедурах эмпирического изучения, поскольку «процесс регистрации эмоциональных состояний других людей и реагирования на них служит основой для развития просоциальных убеждений и моделей поведения» (Schwenck, et al., 2017). При этом, в диагностических процедурах наряжу с физиологическими показателями особое внимание уделяется поведенческому критерию эмоциональной отзывчивости (Northam, et al., 2022).

В предисловии к книге «Эмоциональный интеллект ребенка. Практическое руководство для родителей» авторы Дж. Готтман и Дж. Деклер пишут, что «эмоциональное воспитание никогда еще не было столь необходимым» (Готтман, 2018: 7). Аргументируя эту позицию, авторы приводят данные о снижении основных эмоциональных и социальных навыков у американских детей в последние десятилетия более чем по сорока диагностическим пунктам. По мнению авторов, современные дети стали «более угрюмыми, капризными, подавленными, одинокими, импульсивными, непослушными» (Готтман, 2018). Причины снижения уровня эмоционального и социального развития современных американских детей с точки зрения авторов книги заключаются в тотальном влиянии социальных изменений, и, по-нашему мнению, не отличаются от причин, влияющих на развитие российских детей, а именно: происходящие во всем мире серьезные социально-экономические трансформации, требующие больших временных и психоэмоциональных затрат от родителей, все меньше проводящих время со своими детьми; процессы урбанизации, миграции, приведшие к разрыву связей с семейными поколениями; технические инновации и современный уклад повседневности, деструктирующие сферу естественного коммуницирования ребенка и другие. Так, переехав в большой город, родители боятся отпустить ребенка одного играть во двор, к соседям, а предоставленный самому себе, ребенок все больше времени проводит за компьютером или у телевизора (Готтман, 2018). Очевидно, негативное влияние на развитие эмоциональных и социальных навыков у ребенка оказывает процесс стремительного развития информационных технологий: современные электронные игры, возможно и способствуют развитию отдельных психических процессов и операционных навыков, но не могут заменить естественного викарного научения, необходимого в раннем возрасте, и естественного общения как главного условия успешного эмоционального и социального развития, что нередко приводит к виктимности.

Автор книги Дж. Готтман – психолог, в процессе многолетней практики и длительного научного эксперимента пришел к выводу, что на психологическое благополучие детей в долгосрочной перспективе наибольшее влияние оказывают эмоциональные взаимодействия с родителями. Автор даже обосновывает понятие, характеризующее стиль родительского воспитания – «эмоциональный воспитатель», который способен вырастить эмоционально развитых, эмоционально отзывчивых людей. Описывая результаты своего продолжительного (более 20 лет) эксперимента, Д. Готтман утверждает, что «воспитание эмоционально ориентированным родителем обеспечивает ребенку навыки управления своими эмоциями, совладания с трудными ситуациями, успешность социального взаимодействия; дети, воспитанные эмоциональным родителем, реже болеют инфекционными заболеваниями, обладают большей концентрацией внимания, имеют больше друзей и лучше учатся в школе» (Готтман, 2018). Совокупность всех личностных качеств детей, воспитываемых эмоциональным родителем, авторы объединили в понятие эмоционального интеллекта. Понятие «эмоциональный интеллект» только входит в отечественный научный и повседневный оборот и пока его интерпретация достаточно противоречива. Поскольку в рамках данной статьи не стоит задача разобраться в сомнениях относительно содержания понятия «эмоциональный интеллект», постольку мы будем пользоваться понятиями «эмоциональное воспитание», «эмоциональная отзывчивость», опираясь на отечественную антропологическую традицию (Амонашвили, 2001; Нечаев, 1906; Румянцев, 1910; Сухомлинский, 1990; Ушинский, 1950), которая заключается в понимании человека как ценности воспитания и развития; в уважении к детству как самоценному периоду человеческой жизни; в актуальности развития эмоциональной сферы в детстве. Собственно, антропологическая педагогическая традиция понимается как посредник между прошлым и современным, сохраняющий суть культурного и научного педагогического наследия о решении проблемы человека.

В отечественных научных публикациях вопрос эмоционального воспитания и развития эмоциональной отзывчивости у детей в последнее десятилетие также стал весьма популярным. Так, по мнению Л.М. Шестаковой и Т.В. Леонтьевой, «в современном мире родители все больше ориентированы на когнитивное развитие детей, в то время как эмоциональная сфера ребенка выносится за рамки воспитательной работы» (Шестакова, Леонтьева, 2021). В своем исследовании авторы ставят актуальные для современности задачи выявления проблем современного эмоционального воспитания детей дошкольного возраста; определения структуры и принципов эмоционального воспитания (Шестакова, Леонтьева, 2021). О «перекосе» в сторону интеллектуального развития как «искусственной акселерации» современных детей подчеркивает и О.А. Карабанова. В своих работах автор утверждает, что уже более полувека сохраняется тенденция «форсирования интеллектуального развития детей» в ущерб типично детским видам активностей – игре и рисованию (Карабанова, 2010).

Таким образом, цель данной публикации заключается в выявлении профессиональных затруднений у педагогов дошкольного образования в развитии эмоциональной отзывчивости как результата эмоционального воспитания в старшем дошкольном возрасте. В рамках статьи решаются задачи обращения к ретроспективному анализу проблемы эмоционального воспитания и эмпирическому исследованию в современной педагогической практике.

Материалы и методы (Methodology and methods). Материалами для исследования послужили научные работы в области антропологической парадигмы (Ш.А. Амонашвили, Н.Е. Румянцев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, др.); современные научные педагогические исследования эмоциональной отзывчивости и эмоционального воспитания (Г.М. Бреслав, А.Г. Гогоберидзе, Н.А. Довгая, Н.В. Шкляр и др.).

Методологической основой изучения проблемы развития эмоциональной отзывчивости как одного из результатов эмоционального воспитания были выбраны историко-логический, антропологический подходы, информационная теория эмоций (В.П. Симонов).

Эмпирическое исследование строилось в русле качественной методологии с применением качественных методов диагностики: фокус-группа, интервью, коллективная рефлексивная беседа. Для обработки эмпирического материала применялись методы дискурс-анализа, контент-анализа, интерпретации и обобщения. В исследовании приняли участие 84 педагога дошкольных образовательных организаций г. Санкт-Петербурга.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). О роли и значении эмоционального воспитания как педагогически организованного влияния эмоциональных переживаний на социальное развитие детей, к сожалению, в психолого-педагогической науке отдельных исследований нет, а данная теоретическая позиция в одних работах рассматривается как очевидная, в других – как дополнительная. К примеру, в работах, посвящённых изучению эмоциональной сферы и особенностям ее развития у детей со сниженным интеллектом, доказывается обусловленность деформации социальной адаптации данной категории детей недостаточной активизацией эмоциональной сферы. В данных работах подчеркивается, что у детей с умственной отсталостью эмоции недостаточно дифференцированы, примитивны, полярны и часто неадекватны. Дети данной категории испытывают затруднения в распознавании эмоций других людей (O.K. Агавеляна, Н.Л. Коломинского, К.С. Лебединской, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой) (Шкляр, 2007). Вместе с тем, важность целенаправленного педагогического воздействия в сензитивный период развития эмоциональной сферы неоднократно подчеркивалась Л.С. Выготским, считавшим, что «эмоции в детском возрасте являются основным фактором успешного воспитательно-образовательного процесса» (Выготский, 1991: 144). Популяризация феномена эмоционального интеллекта в последние десятилетия также косвенно подтверждает непосредственную связь и влияние эмоций на социальное и интеллектуальное развитие, что вновь актуализирует принцип единства аффекта и интеллекта в развитии детей, введенного Л.С. Выготским (Выготский, 1991). Именно Л.С. Выготский доказал, что наиболее сензитивным периодом развития эмоциональной сферы является старший дошкольный и младший школьный возраст, когда «утрачивается детская непосредственность и возникает осмысленность ориентировки в собственных переживаниях» (Шестакова, Леонтьева, 2021). В работах и других отечественных ученых обосновывается целесообразность педагогического воздействия на развитие эмоциональной сферы именно в старшем дошкольном возрасте.

Ретроспективный анализ педагогической литературы позволяет заключить, что роль и место эмоционального воспитания в общем процессе личностного развития в отечественной педагогической традиции связаны с антропологическим подходом. Например, в фундаментальном труде К.Д. Ушинского (1824-1870) «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (Том 9) двадцать девять глав отведены в раздел «О чувствованиях», в которых основоположник научной педагогики рассуждает о зарождении, систематизации и практическом значении чувствований. В своих рассуждениях и выводах Константин Дмитриевич удивительно современен: «Наши поступки выходят из наших желаний, а наши желания из чувствований, испытываемых нами при удовлетворении или неудовлетворении наших стремлений. Отсюда уже вытекает само собою все практическое значение наших чувствований. …чувствование, чтобы сделаться постоянным мотивом наших действий, должно оставить свой след в памяти. Вот эти-то следы чувствований в памяти становятся мотивом сознательных желаний» (Ушинский, 1950). Иными словами, «именно в чувствованиях наше практическое отношение к миру» (Ушинский, 1950: 122). И далее, «…в душу нашу ложатся следы не простых, но проникнутых чувствами представлений, не простые абрисы сознания, но раскрашенные чувствами картины» (Ушинский, 1950: 122). Изучение первоисточника подводит к следующему педагогическому выводу: мы можем влиять на формирование чувствований подбором представлений: «..если же какое-нибудь чувствование будет вызываться разными представлениями и в различных комбинациях, составляющих содержание какого-нибудь одного глубокого предмета, то данное чувствование будет возрастать, пока не найдет себе пределов в пределах самого предмета; если же этот предмет по содержанию своему бесконечен, по крайней мере, бесконечен для человека, каковы наука, искусство, религия, то и самое чувство будет расти бесконечно» (Ушинский, 1950: 166).

А.П. Нечаев (1870-1948), один из основоположников экспериментальной педагогики, утверждал, что актуализация эмоциональной сферы в процессе воспитания необходима, поскольку обусловливает нравственное и интеллектуальное развитие ребенка. В теоретических воззрениях А.П. Нечаева «нравственное чувство – есть суть эмоциональной жизни ребенка; успех воспитания зависит от качества и количества переживаемых разнообразных оттенков чувств» (Нечаев, 1906). Александр Петрович писал: «Одно из важных требований воспитания нравственного чувства – сделать человека способным к переживанию разнообразных эмоций, сделать его способным радоваться и страдать, волноваться и успокаиваться, надеяться, разочаровываться и удовлетворяться» (Нечаев, 1906: 112).

Другим ярким представителем экспериментальной педагогики начала прошлого века следует назвать Н.Е. Румянцева (1876-1919), который будучи соратником А.П. Нечаева, утверждал, что «духовное развитие ребенка заключается в богатстве эмоционального реагирования на внешний и внутренний опыт, а «успех воспитания зависит от умения воспитателя затронуть чувства ребенка, особенно, эстетические» (Румянцев, 1910: 77).

Следует обратиться и к православному богослову и психологу В.В. Зеньковскому (1881-1962), рассуждающему о связи социального и эмоционального в работе «Психология детства». Развивая идею антропологической традиции о врожденном стремлении человека к духовному совершенству, мыслитель подчеркивает, что «ранее детство, называется золотым временем для эмоциональной жизни, поскольку ребенок испытывает полную психическую и социально-психическую свободу в выражении своих чувств, обладает эмоциональной подвижностью, что является залогом развития эмоциональной сферы» (Зеньковский, 1996: 142).

Продолжение русской антропологической традиции эмоционального воспитания можно найти и в трудах П.Ф. Каптерева, который сокрушался, что взрослые часто не придают значения эмоциональному состоянию детей (Каптерев, 1908); и в трудах и педагогическом опыте В.А. Сухомлинского, считавшего, что «одна из самых мучительно трудных вещей в педагогике – это учить ребенка труду любви. Принести человеку радость, и в этом найти свою собственную радость – вот в чем труд души, труд любви, которому мы учим детей» (Сухомлинский, 1990). А.В. Запорожец (1905-1982), изучая психологию детства, подчёркивает, что по мере развития продуктивных видов деятельности у дошкольника формируются «новообразования эмоциональной сферы, обеспечивающие произвольность и регуляцию поведения и деятельности, возникновение сопереживания, эмоциональной отзывчивости и, что особенно важно – эмоциональное предвосхищение как основу социальных эмоций и социального развития» (Запорожец, 1986: 43). Именно способность к эмоциональному предвосхищению, буквально – способность «пережить возможные последствия предпринимаемых действий как для себя, так и для окружающих» является побудительной силой к развитию социальных мотивов у детей (Запорожец, 1986: 43).

Таким образом, в отечественной антропологической традиции сущность и результат эмоционального воспитания детей очевиден и понимается в соответствующей деятельности: нравственных поступках, проявлении любви, заботы, сочувствия, то есть, эмоциональной отзывчивости. В своем исследовании Н.С. Малякова полагает, что эмоциональное воспитание в отечественной антропологической традиции имеет достаточную и весомую историю, но ее преемственность в советской и современной педагогической мысли имеет определенные сложности (Малякова, 2022). Так, в диссертационном исследовании «Становление педагогической антропологии в России: этапы развития, особенности современных подходов» Е.Г. Ильяшенко доказывается, что в советский период принципы построения образа «нового человека» не согласовывались с педологическими и антропологическими воззрениями прошлого. А Постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 04.07.1936 года были прекращены любые попытки исследований в данной области, что, по утверждению Е.Г. Ильяшенко, нанесло значительный урон педагогической антропологической мысли в России (Ильяшенко, 2003: 65). В 80-90-е годы прошлого века идеи педагогической антропологии в аспекте эмоционального воспитания нашли свое продолжение в концепции сотрудничества Ш.А. Амонашвили, который, однако, неоднократно подчеркивал, что на фоне значительных изменений в России опыт «советской школы» как авторитарно-императивной и «бездетной» оказался непригодным, а новый не сформировался (Амонашвили, 2001). В числе современных исследователей следует назвать Г.М. Бреслава – доцента Балтийской международной академии (Рига), доктора психологических наук, хабилитированного доктора Латвии, который, занимаясь психологией эмоций, доказывает органичную связь процесса развития личности с развитием эмоциональной сферы и подчеркивает, что «ослабление эмоционального воспитания может послужить причиной возникновения аномалий в «зоне ближайшего развития» (Бреслав, 1990). Автор также утверждает, что «высшие социальные эмоции и чувства (сопереживание, отзывчивость, стыд, вина, другие) актуализируются в эмоциональной сфере ребёнка как следствие предвосхищения и показатель нормального хода формирования личности ребенка» (Бреслав, 1990: 99).

Таким образом, ретроспективный анализ проблемы эмоционального воспитания позволяет заключить, что, во-первых, в отечественной педагогической мысли имеется значительная теоретическая основа для изучения проблемы развития эмоциональной отзывчивости; во-вторых, нарушение преемственности антропологической идеологии в педагогике, напротив, привело к актуализации и новому звучанию проблемы эмоционального воспитания и развития эмоциональной отзывчивости детей; в-третьих, активизация научного интереса к проблеме эмоционального воспитания дошкольников сегодня детерминирована запросами социального взаимодействия и дефицитами педагогической практики.

Кроме того, ретроспективный анализ позволил выделить основные смысловые дескрипторы эмоционального воспитания в старшем дошкольном возрасте, определившие логику эмпирического исследования, в котором приняли участие 84 педагога дошкольных образовательных организаций (ДОО) г. Санкт-Петербурга. Во время работы фокус-группы с педагогами ДОО дескрипторы были представлены на экране и отдельно на карточках, рассуждения педагогов фиксировались в протоколе, обработанные результаты представлены в таблице.

Таблица

Результаты работы фокус-группы «Современные проблемы эмоционального воспитания дошкольников»

Table

Results of the focus group “Modern problems of emotional education of preschoolers”

В программу эмпирического исследования также входили интервью и групповая рефлексивная беседа с педагогами ДОО о содержании, компонентах, средствах и результатах эмоционального воспитания дошкольников в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения; о роли и значении эмоциональной отзывчивости.

Приведем несколько примеров. Так, основными ответами на вопрос «Как оценить эффективность эмоционального воспитания?» были следующие: как сформированы у дошкольников представления об эмоциях; как дошкольники объясняют причинно-следственные связи возникновения эмоций и характер эмоциональных проявлений; наличие лексического словаря эмоций (названия, вербализация); понимание внешних признаков выражения эмоций (положительные, отрицательные, норма и границы адекватного проявления); дифференцирование эмоций по внешним признакам (позы, жесты, мимика). На вопрос «Какие могут быть показатели эмоционального воспитания дошкольников?» педагоги называют культуру поведения; общее состояние ребенка, его психическое и физическое самочувствие; адекватное проявление эмоций в соответствии с ситуацией; знание основных эмоций; умение их идентифицировать и называть. К сожалению, эмоциональную отзывчивость как результат и/или показатель собственно поведенческого проявления эмоционального воспитания педагоги не назвали. Развитие эмоциональной отзывчивости, по мнению большинства педагогов, заключается в способности ребёнка узнавать эмоцию (состояние) другого по внешним признакам, определять причины того или иного состояния Другого. На вопрос «Как вы организуете эмоциональное воспитание?» педагоги ответили, что, в основном, отводят данной задаче часть режимного времени в форме специальных развивающих игр («На что похоже настроение», «Расскажи свой страх», «Как ты себя чувствуешь?», «Встреча эмоций»); игр с карточками и пиктограммами с изображением различных эмоций; упражнений по обогащению словаря эмоциональной лексики во время занятий и чтения художественной литературы (например, что значит «уставший», «обиженный», «жадный»?). В качестве средств эмоционального воспитания называются игры на воображение, прослушивание музыки, мимические этюды, чтение художественной литературы, подвижные и коммуникативные игры, обсуждение иллюстраций. Иными словами, специально организованного педагогического воздействия на развитие эмоциональной отзывчивости в методическом арсенале педагогов нет; педагоги не оценивают эмоциональную отзывчивость как результат эмоционального воспитания; в критериях оценки эффективности эмоционального воспитания в понимании педагогов отсутствует деятельностный, поведенческий показатель.

Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило ограниченную позицию педагогов ДОО в организации эмоционального воспитания: понимая под содержанием эмоционального воспитания «умение распознавать эмоции, осознанное понимание эмоций благодаря речевому развитию; освоение социально приемлемых форм выражения эмоций; правильное выражение своих эмоций; определение эмоций других людей и умение переживать им»; педагоги совершенно не обращаются к деятельностной, поведенческой составляющей, не побуждают детей к активному проявлению эмоциональной отзывчивости. Между тем, В.П. Симонов в своей информационной теории эмоций подчеркивал, что «сопереживание – не простая имитация, не простое воспроизводство эмоций по принципу: встретил радостного человека и обрадовался, увидел печальное лицо - почувствовал грусть». И далее, «Сочувствию и сопереживанию надо учиться, а развитие этой способности в решающей мере зависит от правильного воспитания» (Симонов, 1981); «… наиболее благоприятный возраст для развития эмоциональной отзывчивости является старший дошкольной возраст. В этом возрасте механизмы сопереживания становятся все более сложными. А свойственная детям раннего возраста бесчувственность и жестокость, напротив, свидетельствует о неспособности ребенка связать внешние признаки состояния другого человека с аналогичным состоянием и характерной для него экспрессией» (Симонов, 1981).

Следовательно, эмоциональная отзывчивость может и должна быть воспитана как общечеловеческая ценность, как потребность общественных отношений. Процесс воспитания и развития эмоциональной отзывчивости (сопереживания в антропологической традиции) заключается в ответном действии на принимаемую и понимаемую ребенком эмоцию другого человека. По словам В.П. Симонова: «Сколь ни важна способность сочувствия (переживания эмоций, сходных с эмоциями другого), сама по себе она еще не определяет характера действий» (Симонов, 1981).

Иными словами, эмоциональную отзывчивость следует понимать как важнейший результат (показатель) эмоционального воспитания, когда в ответ на полученную и осознанную информацию − идентификацию (узнавание, понимание) эмоционального состояния другого человека (ребенка, взрослого) у ребенка возникает естественная потребность (доминирующая в его личностной структуре) оказать сочувствие, помощь, поддержку. Эта потребность может быть воспитана как соответствующая моральному эталону конкретного сообщества, в том числе − воспитанному образцу или альтруистической потребности в бесконечном дарении добра и тепла. Ведь, как полагает Н.А. Довгая, способность к эмоциональной отзывчивости заложена в самой экзистенциональной сущности ребенка, для которого процесс познания мира обусловлен эмоциональным восприятием, для которого свойственно «быть в состоянии чуткой восприимчивости», «безграничной отзывчивости», «жить во взаимности и сопричастности всему сущему на свете» (Довгая, 2012).

Заключение (Conclusions). Анализ результатов работы фокус-групп позволяет выявить определённые профессиональные затруднения педагогов в развитии эмоциональной отзывчивости, а именно:

• педагоги согласны, что проблеме эмоционального воспитания следует уделять больше внимания, что образовательная среда дошкольного учреждения должна быть эмоционально насыщена, однако, вопрос о том, как перевести знание эмоций и состояний в поступки детей, в деятельность, вызывает затруднения;
• признавая значение дополнительных педагогических средств для «формирования чувствований», педагоги упускают важность межличностного взаимодействия как условия для развития эмоциональной отзывчивости;
• педагоги нередко подменяют качественный подход к переживаниям ребенка количественным («чем больше эмоций, тем лучше»);
• трудность вызывают вопросы о пробуждении чувств ребенка; о выборе средства для развития эмоциональной отзывчивости.

Вместе с тем, эмпирические результаты подтвердили недостаточность знаний педагогов о сущности, значении и содержании эмоциональной отзывчивости; о способах и методах ее развития в старшем дошкольном возрасте; результаты интервью о профессиональной деятельности подтвердили отсутствие системности и фрагментарность в развитии эмоциональной отзывчивости у дошкольников в режимных моментах; профессиональные затруднения педагогов заключаются в поиске и выборе средств развития эмоциональной отзывчивости, в возможностях развития эмоциональной отзывчивости в различных вида деятельности ребенка.