Введение (Introduction). Изучением эффективности студентов в различных формах обучения в основном занимались исследователи психологических и педагогических наук. Практика преподавания в дистанционном формате имеет достаточно низкие показатели усвоения учебного материала студентами (Kvashko, 2020; Измай-лов, Голубева, Климова, 2020). При этом многие педагогические и психологические исследования показали, что дистанционное обучение имеет некоторые преимущества и сильные стороны, в сравнении с очным обучением. К ним можно отнести: комфортные условия, развитие цифровых компетенций, открытость, модульность и многое другое (Корнеев, 2019). Некоторые авторы задаются вопросом о том, какими способами можно добиться повышения уровня эффективности студентов в дистанционном обучении (Созонтова, 2020). Безусловно, в различных форматах (и в очном, и в дистанционном) мы можем наблюдать разную степень активности студентов, наличие/отсутствие интерактивных методов обучения, разный тип коммуникации между преподавателем и студентами, а также разные форматы индивидуальной и групповой работы. Каждая из этих характеристик способствует созданию тех или иных учебных ситуаций для проявления студенческой активности и продуктивности, что приводит к погружению учащихся в занятие и/или дисциплину, и в дальнейшем, к успешному освоению учебного материала. С развитием цифровых инструментов для образования, формы обучения можно разделить на следующие: традиционные и инновационные. До сих пор остается непонятно, какая из форм дистанционного обучения способствует повышению или снижению эффективности студентов. Стоит отметить, что в качестве ситуационных переменных, в нашей работе выступают формы дистанционного обучения, а именно: инновационная лекция, инновационный семинар, традиционная лекция, традиционный семинар.
Практическая значимость исследования заключается в выявлении тех форматов обучения, которые способствуют повышению уровня эффективности студентов, и напротив, снижению.
Цель исследования: выявление связи между ситуационными переменными и эффективностью лидеров в дистанционном формате обучения.
Материалы и методы (Methodology and methods). Исследование проходило в два этапа. На первом этапе было проведено квазиэкспериментальное исследование для выявления влияния ситуационных переменных на эффективность лидерство в сту-денческих учебных группах при дистанционном обучении.
Переменные. В качестве независимых переменных выступали:
- традиционная лекция;
- инновационная лекция;
- традиционный семинар;
- инновационный семинар.
Зависимые переменные. Разные поведенческие проявления студентов, которые носят содержательный, организационный и эмоциональный характер.
Данные проявления операционально фиксировалось с помощью активности, продуктивности и эффективности.
На втором этапе было проведено поисковое исследование для определения личностных качеств лидеров в студенческих учебных группах при дистанционном обучении. Для изучения личностных качеств лидеров в студенческих учебных группах, были использованы следующие методики:
-   Профессионально-управленческие роли (Т.Ю. Базаров).
-   Коммуникативно-организационные роли (Т.Ю. Базаров).
-   Стили реагирования на изменения (Т.Ю. Базаров, М.П. Сычева).
Предмет исследования: феномен ли-дерства в студенческих учебных группах.
Объект исследования: формы дистанционного формата обучения.
Выборка. В исследовании приняли участие 67 респондентов, среди которых: 5 представителей мужского пола в возрасте от 20 до 23 лет; 62 представителя женского пола в возрасте от 20 до 23 лет. Выборку составили студенты факультета психологии МГУ.
Описание процедуры исследования. В рамках 1 этапа исследования было проведено 4 учебных занятия. Во время каждого занятия фиксировались следующие показатели студентов: активность, продуктивность и эффективность.
Во время проведения традиционной лекции, отсутствовали какие-либо форматы групповой и/или индивидуальной работы, а также любые виды интерактивности. Ком-муникация между преподавателем и студентами носила ретиальный характер (трансляция знаний). Преподаватель зачитывал лекцию, используя объяснительно-иллюстрационный метод.
Активность студентов во время традиционной лекции, фиксировалась с помощью сообщений в чате, а продуктивность - через содержательные комментарии, вопросы и/или ответы в чате. На основании данных показателей, высчитывалась эффективность.
Во время проведения инновационной лекции, преподаватель использовал различные форматы индивидуальной работы, а также интерактивные инструменты (Menti, Google-form, Google-презентация). Коммуникация между преподавателем и студентами носила аксиальный характер (непосредственная коммуникация, двусторонняя активность преподавателя и студентов). Преподаватель создавал ситуации, в рамках которых присутствовала возможность для проявления активности в разных сферах: организационная, эмоциональная и содержательная. Студенты имели возможность высказывать свое мнение, обсуждать с пре-подавателем проблемные темы и создавать новые взгляды и решения для проблемных задач и/или вопросов. Также, во время ин-новационной лекции, студенты выполняли тест на проверку знаний (промежуточная аттестация).
Активность студентов в инновационной лекции фиксировалась с помощью сообщений в чате (короткие ответы на вопросы, а также знаковые метки). Продуктивность студентов фиксировалась с помощью сообщений в чате (содержательные ответы, вопросы), комментариев/ответов/вопросов через микрофон. На основании данных показателей высчитывалась эффективность.
Во время традиционного семинара, в рамках проведения учебной конференции, студенты выступали со своими докладами, после чего преподаватель обсуждал сообщения студентов. Коммуникация между преподавателем и студентами была построена последовательным образом: аксиальная и ретиальная (трансляция знаний с дальнейшим обсуждением). Также в данной си-туации, отсутствовала интерактивность со стороны преподавателя и занятие было по-строено объяснительно-иллюстрационным методом.
Активность студентов в традиционном семинаре фиксировалась с помощью сообщений в чате (комментарии студентов на доклады коллег, а также знаковые пометки). Продуктивность студентов фиксировалась с помощью ответов на вопросы преподавателя, а также вопросов в чате и/или с помощью микрофона. На основании данных показателей, высчитывалась эффек-тивность.
Во время проведения инновационного семинара, преподаватель использовал разные формы индивидуальных и групповых заданий, различные интерактивные инструменты (Menti, Miro, сессионные залы в Zoom), а также аксиальный тип коммуникации. Преподаватель обсуждал со студентами различные сложные проблемные вопросы, стимулировал студентов на решение творческих задач, выслушивал мнение каждого студента, с дальнейшими комментари-ями, а также проводил обратную связь по занятию. У студентов присутствовала возможность высказывать свою позицию, задавать вопросы и взаимодействовать с колле-гами в группах.
Активность студентов в инновационном семинаре фиксировалась с помощью сообщений в чате (короткие и бессодержательные ответы на вопросы, а также знаковые метки). продуктивность студентов фик-сировалась с помощью содержательных от-ветов/рассуждений и вопросов. На основании данных показателей, высчитывалась эффективность.
В рамках учебного курса, студенты выполняли задание «Умная книга». После выполнения задания, студенты загружали свои работы в специально разработанный Telegram-канал, в котором присутствовала возможность оставлять свои реакции (лай-ки/дизлайки) и комментарии к работам других студентов.
В трех сферах активности студентов (организационная, эмоциональная и содержательная), были выделены поведенческие индикаторы для фиксации лидеров и нелидеров, а именно:
1)    Выступление студентов после группового обсуждения в сессионных залах.
2)    Отбор студентов в совет конференции. Во время отбора, студенты учебного курса отвечали на следующие вопросы в сессионных залах:
-   Кто, по вашему мнению должен войти в совет конференции?
-   Почему?
На основании ответов на данные вопросы были сформированы следующие комитеты: программный и организационный. Программный комитет выполнял следующие задачи: создание программы конференции, формирование критериев для оцени-вания докладов. Организационный комитет выполнял следующие задачи: подготовка единой презентации, подготовка расписа-ния конференции, создание виртуальной аудитории.
3)    Итоги задания «Умная книга» (кол-во реакций и комментариев на работы студентов).
В рамках второго этапа исследования, респонденты заполняли 3 методики на выявление личностных качеств: профессионально-управленческие роли, организационно-коммуникативные роли, стили реагирования на изменения.
Теоретическая основа (The theoreti-cal basis). Особенности студенческого лидерства в дистанционном формате обучения. На данный момент, в связи с пандемией, важность дистанционного обучения возросла в образовательных системах стран всего мира. В начале 2020 года возникла необходимость быстрого и эффективного перехода к тем формам обучения, которые могут быть реализованы на расстоянии. Учителям пришлось по-новому взглянуть на образовательные технологии, переосмыслить их важность в отношении возможности их использования удаленно, в формате электронного обучения. Ранее дистанционное обучение было формой опосредованного взаимодействия между преподавателем и учеником с помощью интернет-технологий или других технических средств, позволяющих передавать требуемый формат информации (Полат и др., 2004). Широко рас-пространенными формами дистанционного обучения были вебинары, конференции, развивающие образовательные платформы, включающие многие виды образовательной деятельности (Полат, 2006).
В России многие университеты проводят онлайн-обучение с использованием платформ Zoom, Google Classroom, Microsoft Teams или разработали и внедрили собственные образовательные платформы (Getlocus, T-Matrix). Новые обстоятельства потребовали новых методов обучения, обработки и усвоения информации. Продолжалась разработка проблемы междисциплинарной интеграции учебных дисциплин (Воронина, 2020). Часто дистанционное обучение и преподавание в данном формате понимают как обучение с использованием современных ИТ-технологий, с поддержкой электронных технологичных инструментов и средств массовой информации.
Технологичность -  важное качество современного образовательного процесса. Технологии прочно вошли во все сферы нашей жизни, не обходя стороной и образование, где требование технологичности согласуется с общими представлениями о мо-дернизации образовательного процесса, внедрении в него инноваций. Технология обучения (образовательная технология, пе-дагогическая технология) определяется в современных источниках как «совокупность наиболее рациональных способов научной организации работы, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения в кратчайшие сроки с наименьшими затратами усилий и ресурсов» (цит. по Азимов и Щукин, 2009: 314). Как видно из определения, целями внедрения технологической эффективности в образовательный процесс являются рационализация обучения, то есть выбор оптимальной системы его организации, и снижение энергопотребления – минимизация времени, усилий и ресурсов, которые будут применяться в процессе обучения для достижения его результаты. Еще одна цель, о которой следует упомянуть, - это желание удовлетворить образовательные потребности студентов, которые зависят от тенденций общественного развития. Как О.М. Смирнова и М.Б. Балычева отмечает: «Преподавание всегда руководствуется ценностями поколения, которому оно адресовано. Современное по-коление верит, прежде всего, в технологические знания» (Смирнова, Балычева, 2016: 142). Технологичность образования стала предметом исследований многих современных специалистов – ученых, методистов, практикующих педагогов. О.М. Смирнова и М.Б. Балычева связывают технологичность с постмодернизмом, актуализацией виртуального пространства, потребностями уча-щихся в технологических знаниях (Смир-нова, Балычева, 2016). Е.А. Костина и Ж.С. Соболева выделяют такие характеристики педагогической технологии, как «научное планирование и прогнозирование, алгоритмизация, мониторинг и управляемость об-разовательного процесса» (Костина, Собо-лева, 2020: 49). Другие авторы подчеркивают необходимость учета фактора времени при выборе образовательных технологий (Barbera, Gros, 2014). Другие авторы утверждают, что применение образовательных технологий в первую очередь сосредоточено на таких областях, как «учебный дизайн, управление проектами, технические навыки и мягкие навыки» (Kang et al., 2015).
Как оказалось, для многих учащихся было совершенно новой задачей делать заметки где-то еще, кроме как в своих блокнотах, отправлять электронные письма, делать скриншоты (электронные фотографии) или проходить онлайн-тесты и викторины. В то же время, в результате изоляции от своих сверстников и отсутствия поддержки со стороны преподавателей, родителей или иного взрослого человека, а также из-за возникающих технических проблем, учащиеся испытывали разочарование и стресс. Прямой контакт и отношения с другими людьми составляют одну из наиболее важных потребностей, необходимых для надлежащего функционирования. С другой стороны, участие как студентов, так и преподавателей, постоянная мотивация и контроль также очень важны. Сообщается, что в первый период обучения некоторые учащиеся вообще не посещали дистанционные занятия. Несмотря на это, дистанционное обучение дает большое количество преимуществ, в отличие от очного формата. К ним можно отнести следующие: комфортные условия, развитие цифровых компетенций, открытость, модульность и многое другое (Корнеев и Колоконникова, 2019).
Традиционная дидактическая педагогика, включающая обучение, ориентированное на учителя, больше не считается достаточной для вовлечения и мотивации цифровых учащихся. Преподавание в высших учебных заведениях перешло к совместным и активным подходам, отражающим социально-конструктивистские теории обучения. Этот переход объясняется большей осведомленностью о выявленных недостатках традиционных методов обучения и лучшим реагированием на предпочитаемые учащимися стили обучения (Adedokun et al., 2017; Andrews et al., 2012). Кроме того, динамичная социальная педагогика, поддер-живаемая технологиями, предоставляет учащимся возможности для развития необходимой цифровой грамотности, коммуни-кативных способностей и навыков крити-ческого мышления, необходимых для работы в цифровом обществе. Этот прогресс подчеркивает пространственность обучения (Fisher, 2004), а также осознание того, как дизайн учебного пространства, материаль-ные технологии и опыт преподавания влияют на перенос знаний на практику. Возможности для практики представляются особым образом в рамках дизайна лекционного зала. Этот пространственный аспект воплощает педагогический подход, основанный на передаче знаний (Ellis et al., 2016), где преподаватели инструктируют, а студенты позиционируются как пассивные приемники. Стоит отметить, что традиционные лекционные залы одобряют дидактическое чтение лекций как стандартный способ обучения: «лекционные залы могут, довольно просто, ограничить активное обучение, создавая направленное вперед пассивное вовлечение» (Carnell, 2017: 7).
Таким образом, традиционные лекционные пространства могут ограничивать возможности студентов взаимодействовать с информацией лично, друг с другом или с преподавателями. Внедрение лекционных залов, которые поощряют совместное обу-чение, активное взаимодействие с контентом и взаимодействие между коллегами, отражает социальные изменения в понимании процессов обучения, в частности признание того, что эффективное обучение требует подхода, который выходит за рамки передачи знаний (Mulcahy et al., 2017).
Стоит отметить, что особенности учебных пространств заключаются в следующем: пространства должны быть ориентированы на учащихся, способствовать включению всех агентов обучения, обеспечивать гибкость и соответствующие цифровые возможности, которые могут улучшить процесс обучения.
Во время своей учебной деятельности, студенты могут проявлять как активность, так и продуктивность, что может привести как к эффективному итогу усвоения учебного материала, так и напротив, к неэффективному. В научной литературе феномен «активность» встречается в основном в двух значениях. В первом значении, активность понимают как некоторое состояние, в котором выполняются какие-либо акты общения или иных действий. Во втором значении, активность рассматривают как свойство личности, формирование которого входит в цели образовательного процесса. Оба значения имеют нечто общее: формирование активности как свойства личности возможно только через пробуждение активности как состояния и через удовлетворение тех потребностей в общении и деятельности, которые уже возникли у учащихся (Филонов, 2000). Активность студентов чаще всего рассматриваются в том или ином виде деятельности как способность изменять окружающую действительность, проявлять усилия и стремиться к энергичной деятельности.
Помимо активности в данной работе рассматривается продуктивность, как еще одна характеристика, проявляемая студентами и входящая в их учебную деятельность. Продуктивность в учебной ситуации можно определить как увеличение и уменьшение степени соответствия полученных и планируемых результатов. Несмотря на это, продуктивность подразумевает под собой включенность в содержание курса, так как без нее какие-либо результаты невозможны.
Таким образом, активность мы определили как инициативность студентов, измеряемая через включенность в занятие и проявление заинтересованности, которая операционально фиксировалась с помощью комментариев в чате, вопросов и ответов. Продуктивность - уровень знаний, измеряемый через включенность в содержание курса, который операционально фиксировался с помощью содержательных ответов и/или вопросов и промежуточных аттестаций. Эффективность - интегральная характеристика активности и продуктивности.
В научной литературе наиболее эффективными называются инновационные технологии, список которых в настоящее время очень обширен и насчитывает десятки названий. Перечислим основные инновационные технологии, которые выделяются в отличие от традиционных (пояснительных и иллюстративных): активное обучение; обучающие технологии; эвристическое обучение; игровое обучение; интерактивные подходы; компьютерные технологии обучения; метод проектов; педагогика сотрудничества; проблемное обучение; развивающее обучение; углубленное обучение; многоуровневое обучение; контекстное обучение; технология парного обучения и т.д. (Остапенко, Крылова, 2017).
Развитие системы образовательных технологий за последние десятилетия пошло по пути постепенного отказа от объяснительно-иллюстративной технологии (по крайней мере, ослабления ее значимости) и усиления необходимости максимально активного использования инновационных технологий обучения (Crittenden et al., 2018). Опыт перехода на дистанционное обучение заставил преподавателей внимательнее присмотреться к такой знакомой объяснительно-иллюстративной технологии обучения и увидеть в ней много положительных сторон. К его неоспоримым преимуществам относятся: во-первых, экономия времени (преподаватель имеет возможность выдавать значительный объем информации, давать задания, проверять восприятие первичного материала в течение ограниченного времени в условиях дистанционного обучения); во-вторых, уважение к усилиям преподавателя и учащихся (сэкономленная энергия может может использоваться для дистанционного обучения с использованием других технологий); в-третьих, облегчение понимания учащимися сложных заданий (пояснительно-иллюстративная технология обеспечивает подробные пояснения, точность информации, однозначность формулировок); в-четвертых, достаточно эффективное управление учебным процессом со стороны преподавателя (преподаватель точно знает, какая информация доступна учащимся, на ка-ком этапе обучения - тема, глава – они есть, какие компоненты материала можно взять под контроль и т.д.).
В контексте дистанционного обучения традиционная (объяснительная и иллюстративная) образовательная технология вновь приобрела тот уровень значимости, который она практически утратила под давлением инновационных технологий. Однако преподавателям, которые активно используют ее для организации дистанционного обучения, необходимо помнить о недостатках этой технологии: она ограничивает самостоятельность учащихся, не служит развитию их творческих способностей и не стимулирует активное участие учащихся в образовательном процессе. Получение знаний в готовом виде замедляет развитие у учащихся критического мышления, желания разобраться в проблеме, построить собственные способы ее решения, найти ори-гинальные способы достижения образовательных целей.
Чтобы преодолеть эти недостатки традиционной образовательной технологии в процессе дистанционного обучения, необходимо внедрять в нее элементы других технологий, предоставлять постоянно меняющиеся задания, направленные на развитие самостоятельности, активности и креативности учащихся. Например, при выдаче теоретического материала студентам можно предложить самостоятельно изучить один из вопросов, причем не просто организовав поиск необходимого материала, а ответив на проблемный вопрос или проанализировав конкретную ситуацию (метод кейс-стади). Чтобы контролировать восприятие материала, можно задавать не обычные, а эвристические вопросы, на которые нет прямого ответа в конспекте или учебнике. Чтобы ответить на эвристические вопросы, необходимо сопоставить некоторые факты, привлечь собственный опыт и существую-щие знания, выполнить мыслительные операции сравнения, анализа и синтеза, сделать выводы, установить междисциплинарные связи и т.д.
Для преподавателя нет никаких сомнений в том, что дистанционное обучение не очень эффективно при организации практических занятий (Ertle et al., 2017). Поэтому именно в этой образовательной области требуется особенно продуманный выбор образовательных технологий. Для практических и лабораторных занятий, а также производственной практики преподаватель обычно использует такие образовательные технологии, как обучение, эвристическое обучение, игровые технологии, проектный метод, проблемное обучение, кейс-стади, развивающее обучение, дифференцированное обучение и т.д. Технологии обучения показали себя довольно сложными для внедрения, поскольку они требуют использования разнообразного оборудования, имеющегося в лабораториях университета, но оно не может быть использовано студентами для электронного обучения. Игровая технология также показывает низкую эффективность, поскольку ее использование требует личного присутствия участников процесса обучения и их непосредственного интерактивного контакта в парадигмах ученик-ученик и ученик-учитель. Технология развивающего обучения демонстрирует свой дуализм: с одной стороны, участники дистанционного обучения развивают само-стоятельность, целеустремленность, ответственность, хладнокровие, научный кругозор, с другой стороны, развитие креативности, общей культуры, учебной активности, практических навыков и навыков командной работы может быть затруднено. По-видимому, использование технологии развивающего обучения в наибольшей степени зависит от того, как учитель организует занятия, какие методы и средства обучения он выбирает, на какие базовые образовательные технологии он опирается. Образовательные технологии, такие как метод проектов, эвристическое обучение, проблемное обучение, использование тематических ис-следований и дифференцированное обучение, доказывают свою эффективность и продуктивность в ходе дистанционного обучения.
Проектный метод изначально, даже без перехода на электронное обучение, «заключается в реализации самостоятельного творческого проекта под руководством преподавателя» (Крылова, 2016: 45). Это означает, что условия подготовки к дистан-ционному обучению меняются, что характерно для маленьких групп. Преподаватель также может управлять проектом удаленно, и ему останется только продумать организацию защиты проекта. Эвристическое и проблемное обучение полностью зависит от способности учителя правильно выбирать учебные проблемы, которые необходимо решить. Попытки их решения вполне могут быть осуществлены в дистанционном формате. Использование технологии case-study аналогично внедрению проектных техноло-гий и проблемного обучения: умело подобранная ситуация самостоятельно разрешается учащимися в дистанционном формате, а затем ее решение передается преподавателю для проверки.
Традиционная (пояснительная и ил-люстративная) технология, которая удобна как быстрый и недорогой инструмент передачи учебной информации учащимся, возвращает свое утраченное значение. В современных условиях преподаватели должны стремиться внедрять элементы интерактивности и инновационных технологий в традиционные лекции. Ряд образовательных технологий показали свою низкую эффективность при переводе образования в интернет-формат: образовательное обучение, игровые технологии, технологии развивающего обучения. Ряд технологий оказался достаточно эффективным: метод проектов, эвристическое обучение, проблемное обучение, кейс-стади, дифференцированное обучение.
Помимо того, что традиционная лекция отличается от инновационной наличием интерактивности, разным форматом как индивидуальных, так и групповых заданий, важным отличием являются разные типы коммуникации. Несмотря на то, что многие авторы определяют коммуникацию в дистанционном формате обучения как опосредованную, стоит заметить, что даже в таком понимании, разная реализация коммуникации может приводить как к активности учащихся, так и к пассивности. Так, Г.М. Андреева рассматривает процесс общения в трех аспектах: коммуникативный, интерактивный и перцептивный (Андреева, 2004). Т.Ю. Базаров в своих работах пишет о том, что в дистанционном формате обучения, при проведении вебинаров, возникает новый тип коммуникации - масштабный (Базаров, 2017). Его можно охарактеризовать как межличностное общение с большим числом партнеров (участников коммуникации). Некоторые авторы рассматривают коммуникацию в двух видах - аксиальный и ретиальный (Щукин, Чупров, 20014). Так, аксиальный тип коммуникации можно определить как коммуникацию, направленную на конкретного получателя информации. Получателями информации могут выступать как отдельный человек, так и группа. Иными словами, можно сказать, что при аксиальном типе коммуникации наблюдается непосредственная коммуникация между агентами обучения (преподавателем и студентами). Напротив, ретиальный тип коммуникации понимается как коммуникация, при которой происходит передача информации одновременно разным реципиентам. Переводя данный тип коммуникации в обучение, можно сказать, что это лишь трансляция знаний, без каких-либо обсуждений (монолог). Таким образом, традиционную лекцию можно определить как формат обучения, при котором происходит последовательное, систематизированное из-ложение учебного материала, основанное на существующих знаниях по учебному курсу.
Инновационная лекция - активный формат дистанционного обучения, который нацелен на совместное производство знаний преподавателя со студентами. П. Рэйс определяет семинар следующим образом: «…на семинарах учащиеся сами вносят большую часть содержания, например, готовясь к разговору в индивидуальном порядке или в небольших группах на заранее выделенные темы, а затем открывая темы для обсуждения» (Race, 2005: 141). Л. Беккер и П. Дениколо определяют семинар как «собрание группы студентов (обычно от 6 до 16 человек) для обсуждения одного аспекта курса или модуля под руководством одного (или иногда двух) преподавателя» (Becker, Denicolo, 2012: 33). Главная цель семинарских занятий - содействие углуб-ленному усвоению студентами наиболее сложных вопросов учебного курса, побуждения студентов к коллективному творческому обсуждению, овладение научными методами анализа явлений и проблем, стимулируя студентов к самостоятельному изучению научной и методической литературы, формирование навыков самообразования. Именно на семинарских занятиях лучше реализуется принцип совместной деятельности в процессе групповой учебной работы, который предусматривает коллективные усилия для решения того или иного сложного вопроса. Таким образом, традиционный семинар можно определить как вопросно-ответный формат обучения, направленный на уяснение сути лекционного материала, за счет активности студентов, которая фиксируется в виде докладов, сообщений и обсуждении рефератов. Инновационный семинар - особая форма организации совместной творческой деятельности, направленная на решение сложных неоднозначных проблемных вопросов, обозначенных в учебном курсе.
Возвращаясь к вопросу о том, что именно приводит студентов к эффективным результатам во время обучения, мы предполагаем, что одна из причин кроется в личностных качествах студентов и их активности в различных сферах обучения (организационная, содержательная и эмоциональная). Для нас важно рассмотреть различные индивидуальные характеристики всех студентов учебного курса и понять, что есть общего среди студентов, которые показывают высокую эффективность, и напротив, низкую.
В учебной ситуации, студенты находятся внутри студенческой учебной группы, в которой выполняют свою деятельность. Студенческая учебная группа по своей природе является формальной. Ее можно определить как социально-психологическую общность, в которой могут наблюдаться общие правила, ценности и задачи, а также взаимодействие членов группы, имеющих свои роли (Уманский, 2004). Студенческую учебную группу рассматривают как разновидность малой социальной группы, в ос-нове которой лежит статусно-ролевая структура (Варчев, 2003). Как и в любой группе, в учебной можно наблюдать различные роли между студентами среди одной группы или всех групп, посещающих какой-либо определенный учебный курс. Одна из самых выделяющихся роль в любой группе, считается роль лидера.
В реальном мире нам нужны лидеры, которые могли бы адаптироваться к различным ситуациям. Это требует от лидеров определенной гибкости. Ф. Фидлер осознал этот недостаток и предложил теорию непредвиденных обстоятельств лидерства. Его теория предполагала, что успех лидера зависит от взаимодействия между условиями ситуации и характеристиками лидера. Он предположил, что разные ситуации требуют от лидеров разного поведения (Fiedler, 1967).
Отечественная психология изучает концепцию лидерства, применяя такие термины, как активист, директор, организатор. Существует довольно интересный взгляд на лидерство, представленный Е.М. Дубовской, которая изучала данный феномен, применяя понятие взаимного влияния. Е.М. Дубовская считает, что лидерство - это взаимовлияние между лидером и участниками группы, которые зависят друг от друга, достигая одних и тех же целей в групповых ситуациях. Лидерство в ее работе определяется такими факторами, как характеристики лидера, характеристики последователей и характеристики групповой ситуации (Дубовская, 1984). Очень всеобъемлющая интерпретация лидерства была предложена Б.Д. Парыгиным. Ученый рас-сматривает лидерство в контексте социального управления небольшой группой (командой) и считает, что есть два фактора, ко-торые определяют лидерство (Парыгин, 1971):
1)    объективный фактор (интересы, цели, потребности, задачи группы в одной ситуации);
2)    субъективный фактор (личностные особенности индивида, организующего и инициирующего групповую деятельность).
Другой интересный взгляд на лидерство представлен Р.Л. Кричевским, который предложил анализировать лидерство с учетом структурных характеристик, факторов, способствующих развитию, и моделей динамики. По мнению автора, ведущая роль не обязательно подразумевает, что инициатором организации чего-либо всегда является лидер. В этом смысле лидерский потенциал состоит только из эмоциональных, моральных или профессиональных характеристик лидера (Кричевский, Дубовская, 2001). Лидерство можно определить как форму социальной активности внутри группы. Ведущий человек всегда демонстрирует активный подход к жизни и оказывает влияние на других членов группы. Лидер же выбирается в результате взаимодействия членов и при условии, что его ценности соответствуют ценностям группы, затем управляет этой группой вокруг себя и организует ее для достижения целей группы. Н.С. Жеребова определяет лидера как члена группы, который ей руководит, планирует и управляет групповыми задачами, проявляя таким образом более высокую активность, чем другие члены группы (Жеребова, 1973).
На наш взгляд, Л.И. Уманский представляет довольно всеобъемлющую интерпретацию лидерства, раскрывающую основные признаки, которые позволяют нам определить лидера (Уманский, 2004):
- первый признак - членство в группе, т.е. лидер является членом группы, он/она находится внутри группы, а не за ее пределами или выше;
- второй признак - это статус в группе, т.е. к лидеру относятся с уважением, и он имеет привилегированный статус;
- третий признак - это общие ценностные ориентации, т.е. в группе есть общие ценности, и лидер лучше всего представляет интересы группы;
- четвертый признак - власть лидера над группой, т.е. лидер способен влиять на поведение и умы других членов группы, организовывать и управлять группой для достижения групповых целей;
-  пятый признак - источник лидерства в группе.
Так как мы рассматриваем данный феномен в контексте обучения и студенческих учебных групп, важно определить, что такое студенческое лидерство. Лидерство сту-дентов в системе высшего образования является важным фактором повышения про-изводительности в учебе, чтобы можно бы-ло достичь главной цели образовательной среды - академического успеха учащегося. Согласно Дж. Ку, высшие учебные заведения, предоставляют студентам надлежащие образовательные программы и достигают большего успеха в учебе. Образовательная вовлеченность учащегося включает в себя несколько показателей, таких как активное участие в учебной деятельности, принятие динамики обучения, сотрудничество со сверстниками, более широкие убеждения и возможности обратной связи в процессе обучения. Несколько исследований в области академической успеваемости подтвердили эти факторы вовлеченности учащихся в академическую успеваемость (Kuh, 2001). Н. Демстер и А. Лизио определяют термин «студенческий лидер» как лицо, зачисленное в учебное заведение, которое занимает официальную должность, и отвечает за кон-троль над целенаправленным, совместным, основанным на ценностях процессом, который приводит к положительным изменени-ям в обучении. Лидерские качества учащихся могут улучшить понимание материала и повысить уровень мотивации, взаимодей-ствуя с учебным климатом (Dempster, Lizzio, 2007). Р. Стогдилл использовал концепцию, согласно которой лидерство учащихся позволяет направлять их собственную академическую деятельность на достижение целей обучения, одновременно руководя и помогая своим сверстникам в академической деятельности. Лидерские задачи студентов варьируются в зависимости от задач, предоставляемых преподавателями и/или администрацией высшего учебного заведе-ния (Stogdill, 1974). В данном контексте, лидерство рассматривается, скорее, как руководство.
Термин «студенческое лидерство» лучше определить как лидерскую компетентность студента, позволяющую ему создавать благоприятный и общий образовательный климат, за счет использования лидерских навыков. Демонстрируя опыт лидерства, учащийся может выполнять свои обязанности в группе сверстников, принимая на себя соответствующие обязательства для достижения желаемого результата обучения в образовательной среде. Совершенно очевидно, что лидерство - это групповое явление, и все лидеры уникальны. В связи с этим, необходимо различать типы лидерства.
Итак, исходя из теоретического анализа, мы выделили основные суждения, которые легли в основу нашего исследования:
1)    Инновационные форматы дистанционного обучения способствуют повышению эффективности студентов.
2)    Традиционные форматы дистанционного обучения способствуют снижают эффективности студентов.
3)    Студенты, проявляющие активность в организационной сфере, добиваются высокой эффективности.
4)    Студенты, проявляющие активность в содержательной сфере, добиваются средней эффективности.
5)    Студенты, проявляющие активность в эмоциональной сфере, добиваются низкой эффективности.
Научные результаты и дискуссия. (Research Results and Discussion). При рассмотрении результатов первого этапа исследования и их анализе, было проведено сравнение полученных данных по каждому показателю (активность, продуктивность, эффективность) в отдельности, затем, обобщенные результаты (рис. 1).

Результаты, представленные на рис. 1, показывают нам, что самые высокие пока-затели активности, продуктивности и эф-фективности наблюдаются в инновационном семинаре, а самые низкие - в традиционной лекции.
В инновационной лекции активность и эффективность проявлялись выше среднего, но продуктивность в данной ситуационной переменной практически не отличается от ситуационных переменных традиционного и инновационного семинара.
В традиционном семинаре показатели активности и эффективности оказались ниже среднего, но продуктивность осталась на том же уровне, что и в инновационном семинаре.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что инновационные ситуационные переменные способствуют повышению эф-фективности студентов в дистанционном формате обучения. И напротив, традиционные форматы обучения, способствуют сни-жению эффективности студентов.
В ходе проведения исследования, мы выделили следующие поведенческие индикаторы проявления лидерской активности:
- количество выступлений после обсуждения каких-либо заданий, вопросов, проблем в сессионных залах;
- выдвижение респондента в совет конференции или на роль руководителя группы;
- наличие комментариев и реакций на выполненную респондентом работу под названием «Умная книга».
С помощью кластерного анализа были выделены 4 группы респондентов. Условно назовем их следующим образом:
1.    группа 1 - лидеры, проявляющие активность в организационной сфере;
2.    группа 2 - лидеры, проявляющие активность в эмоциональной сфере;
3.    группа 3 - лидеры, проявляющие активность в содержательной сфере;
4.    группа 4 - не лидеры.
Так, нами были сформированы группы респондентов, проявляющие активность в различных сферах деятельности.
Исходя из результатов респондентов по методике «Организационно-коммуникативные роли», были определены стили групповой активности респондентов (рис. 2).

Представленные данные показывают нам, что у первой группы преобладает роль Фасилитатора, у второй и четвертой группы - роль Медиатора, у третьей группы - роль Модератора.

Исходя из результатов респондентов по методике «Профессионально-управленческие роли», были определены руководящие роли респондентов (рис. 3).

Так, данные, представленные на рис. 3, показывают нам, что первой группе в большей степени соответствует роль Организатора, второй и четвертой группе - роль Руководителя, а третьей - роль Управленца.

Исходя из результатов респондентов по методике «Стили реагирования на изме-нения», были определены основные типы респондентов, которые могут столкнуться с ситуацией неопределенности (рис. 4).

На рис. 4 показано, что первой и второй группе в большей степени соответствует реализующий стиль реагирования на из-менения, второй - Консервативный, а третьей - Реактивный.
Исходя из представленного анализа можно составить следующие формулы:
-    1 группа: Фасилитаторы - Организаторы - Реализующий стиль;
-    2 группа: Медиаторы - Руководители - Реализующий стиль;
-    3 группа: Модераторы - Управленцы - Консервативный стиль;
-    4 группа: Медиаторы - Руководители - Реактивный стиль.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1.    Респонденты первой группы чаще всего принимали активное участие в организационной сфере учебной деятельности.
2.    Респонденты второй группы чаще всего принимали активное участие в эмоциональной сфере учебной деятельности.
3.    Респонденты третьей группы чаще всего принимали активное участие в содержательной сфере учебной деятельности.
4.    Респонденты четвертой группы не принимали участие в различных сферах деятельности.
Исходя из этого, мы сравнили показатели эффективности респондентов 4-х групп. Результаты сравнения представлены на рис. 5.

 
Так, на рис. 5 мы видим, что наибольшая эффективность отмечена у респондентов первой группы, а наименьшая - у ре-спондентов третьей группы. Также, у респондентов второй и четвертой группы - эффективность ниже среднего.
Исходя из результатов, можно заметить, что традиционные формы дистанционного обучения снижают эффективность студентов. Данный эффект связан с тем, что в традиционной лекции и в традиционном семинаре практически отсутствовала возможность для проявления высокой студенческой активности и продуктивности. В традиционной лекции у учащихся не было возможности задавать вопросы преподавателю, комментировать излагаемый доклад и обсуждать какие-либо вопросы, ведь преподаватель был сконцентрирован только на изложении учебного материала и не обращал внимание на чат. При этом, важно отметить, что преподавателя никто из студентов не перебивал (используя микрофон), что говорит нам о некотором уважении к лектору со стороны студентов. Также, студенты не обратили внимание на то, что в течении какого-то времени (20 минут) слайды на экранах не менялись. Таким образом, студенты не были полностью включены в занятие, и лекция прошла в фоновом режиме.
В традиционном семинаре можно наблюдать эффективность студентов ниже среднего уровня, при этом часть из них были включены в занятие (выступали в роли спикеров или состояли в совете конференции). Во время данной формы занятия, студенты практически не задавали вопросы после докладов, что может говорить нам об отсутствии включенности. Скорее всего, во время выступления других групп, студенты были заняты другими делами. Лишь на оповещения ведущего о том, что пора реагировать на доклады коллег (аплодисменты и голосования), студенты были активизированы и включены в занятие. Таким образом, часть данной формы дистанционного обучения прошла в фоновом режиме.
Инновационные формы дистанционного обучения показали высокую эффективность студентов. Исходя из представленного анализа, можно заменить, что наибольшая активность и эффективность наблюдалась при инновационном семинаре. А именно, преподаватель предоставлял студентам возможность для высказывания своих мнений, дискутировал на различные учебные темы, рассказывал истории из практического опыта и вовлекал студентов в индивидуальные и групповые задания (решение кейсов, ответы на вопросы и т.п.). Студенты не только получали знания, зафиксированные в учебной программе, но и участвовали в совместной творческой деятельности, которая была направлена на решение сложных неоднозначных проблемных вопросов. В данной форме дистанционного обучения присутствовали всевозможные интерактивные инструменты для индивидуальной и групповой работы (Miro, Menti, сессионные залы), двусторонняя коммуникация между преподавателем и студентами. Таким образом, с помощью активных методов обучения, студенты были включены в занятие и принимали активное участие в дискуссиях/обсуждения/работе в группах и т.п.
В инновационной лекции также можно наблюдать достаточно высокую эффективность студентов (выше среднего). Подчеркнем, что во время данной формы дистанционного обучения, были реализованы всевозможные интерактивные инструменты для индивидуальной работы (Menti, Google-form), двусторонняя коммуникация между преподавателем и студентами, а также раз-личные форматы индивидуальной работы (ответы на вопросы, голосования, промежуточная аттестация). Таким образом, с помо-щью активных методов обучения, студенты были включены в занятие и принимали участие в дискуссиях/обсуждениях.
Подобные результаты были получены в исследовании М.Н. Крыловой. Автор в своей работе пишет о том, что в традиционных формах обучения, роль лидера занимает преподаватель, поэтому студенты не ориентированы на то, чтобы проявлять активность и продуктивность. Напротив, в интерактивных формах обучения, преподаватель выполняет функцию помощника/консультанта, поэтому студенты нацелены на проявление своей активности и продуктивности (Крылова, 2016).
Основываясь на анализе, представленном выше, можно выделить доминирующие роли в каждой группе студентов:
1)    Фасилитаторы - Организаторы с Реализующим стилем реагирования на изменения.
Так, студенты данной группы свойственно проявлять свою активность в организационной сфере деятельности, к которой можно отнести - создание четкого плана для решения тех или иных задач, четкий регламент и наличие некоторых правил. То есть, если преподаватель требует отмечаться после перерыва в каком-либо пространстве (чат в Zoom, чат в Telegram и т.п.), то именно студенты данной группы будут всегда подчиняться этому правилу. Также, если преподаватель требует ответ на вопрос, то данные студенты будут отвечать даже в том случае, если ответ не имеет никакого содержания.
Достаточно часто, благодаря своей организационной компетентности, студенты заслуживают авторитет среди сверстников, которые в дальнейшем выдвигают их на лидерские позиции (лидер проектной груп-пы - подготовка доклада и/или иного учебного проекта, лидер учебной конференции - совет конференции).
Так как у студентов данной группы преобладает реализующий стиль реагирования на изменения, можно предположить, что студенты готовы к неопределенным ситуациям и с легкостью справляются с возникшими проблемами. В нашем случае данный эффект можно наблюдать в успешном освоении новых интерактивных платформ (Miro, Menti). То есть, чаще всего, именно студенты с данным типом реагирования на изменения, помогали своим коллегам создавать стикеры в Miro и/или голосовать на платформе Menti.
Со стороны преподавателя, студенты данной группы ждут четкий план занятия, следование регламенту, понятную инструкцию к заданиям, а также некоторые правила (приветствие перед началом занятия, отчет о прохождении того или иного теста, знаковые аплодисменты после выступления коллег).
2)    Медиаторы - Руководители с Реализующим стилем реагирования на изменения.
Студенты данной группы нуждаются в эмоционально-личностном контакте со своими коллегами, а также с преподавателем. Очень часто, студенты включают камеру в дистанционном формате обучения, и нуждаются в анализе невербалики. Также, студентами было отмечено, что медиаторы лучше справляются с конфликтами внутри студенческих учебных групп (частные случаи). Неотъемлемой частью занятий является рефлексия во время завершения, в которой студенты часто обращают внимание на свои эмоции, чувства и ощущения от учебного занятия.
Достаточно часто, благодаря своей эмоциональной компетентности, студенты заслуживают авторитет среди сверстников, которые в дальнейшем выдвигают их на лидерские позиции (лидер проектной группы - подготовка доклада и/или иного учебного проекта, лидер учебной конференции - совет конференции) и положительно оценивают работы данных студентов (задание «Умная книга»).
Так как у респондентов данной группы преобладает реализующий стиль реагирования на изменения, можно предположить, что студенты готовы к неопределенным ситуациям и с легкостью справляются с возникшими проблемами (технические сбои и/или работа на новых платформах).
Со стороны преподавателя, студенты данной группы ждут возможности для работы в группах, включенные камеры, а также рефлексию после каждого занятия.
3)    Модераторы - Управленцы с Консервативным стилем реагирования на изменения.
Студентам данной группы очень важно показать свои интеллектуальные способности в решении различных кейсов, ответах на вопросы от преподавателя, а также в обсуждении проблемных вопросов в студенческих учебных группах. Важно отметить, что студенты данной группы нуждаются в оценке своих экспертных позиций преподавателем с дальнейшей дискуссией. Нами было отмечено, что именно модераторы чаще всего отвечают на вопросы преподавателя с помощью микрофона для того, чтобы их ответы получились более содержательным. Также, они не обращают внимание на инструкции преподавателя (к примеру, лектор попросил ответить на вопрос, используя чат в Zoom), а скорее действуют интуитивно и ориентируясь лишь на свои удобства и предпочтения. В сессионных залах (работа в группах) модераторы выдвигают свою экспертную позицию и скептически относятся к иным позициям.
Благодаря полученному авторитету среди других студентов, модераторы вызывают некоторый интерес, но при этом их окружение не проявляет желания выдвигать их (модераторов) на лидерские позиции (лидер проектной группы - подготовка доклада и/или иного учебного проекта, лидер учебной конференции - совет конференции). Несмотря на это, именно студенты данной группы получили большое количество содержательных комментариев на выполненное задание «Умная книга».
Так как студенты данной группы обладают консервативным стилем реагирования на изменения, можно сделать вывод о том, что они не готовы подстраиваться под чьи-то правила, адаптироваться к различным изменениям и с легкостью проявлять себя в ситуации неопределенности. Т.е. им достаточно сложно работать в Miro без предварительной и/или последовательной консультации. Также, они задают дополнительные вопросы к инструкциям (работа в Menti, Miro, прохождение промежуточной аттестации в Google-form) и слабо подчиняются общим правилам/инструкциям.
Со стороны преподавателя, студенты данной группы ждут четкие инструкции, ответы на их вопросы, а также возможность для обсуждения учебных вопросов/задач/кейсов и дальнейшие дискуссии. Еще раз подчеркнем, что им важно одобрение со стороны преподавателя относительно их экспертной позиции/мнения, а также выработка авторитета среди коллег.
4)    Медиаторы - Руководители с Реактивным стилем реагирования на изменения
Исходя из проведенного исследования, студенты данной группы не являются лидерами. Т.е. они не показывали лидерские качества в ситуациях, где была предоставлена возможность для их проявления. Несмотря на это, было отмечено, что они с удовольствием высказывались во время рефлексии, а также включали камеры, если это требовал преподаватель. Исходя из это-го, можно сделать вывод о том, что модераторам данной группы также важен эмоционально-личностный контакт с преподавате-лем и студентами.
Было отмечено, что студенты данной группы более пассивны в сессионных залах. Они высказывают свое мнение только в том случае, если его требуют другие участники группы и/или преподаватель. Также, они реже всех включают камеры и чаще всего для ответа пользуются микрофоном. Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты, имеющие данные роли в меньшей степени включены в занятие и не готовы участвовать в обсуждении. На наш взгляд, это связано с тем, что среди студентов всего учебного курса были более сильные лидеры (скорее всего, из 2-й группы), которые своей лидерской активностью снижали прояв-ление инициативности медиаторов данной группы.
Стоит заметить, что по сравнению со второй группой, данные студенты обладают реактивным стилем реагирования на изменения. Это означает, что они с некоторым скептицизмом относятся к различным ситуациям неопределенности и с наиболее меньшей легкостью переносят ситуации каких-либо изменений. Данный эффект можно было наблюдать при групповой работе на платформе Miro, когда они не могли работать на виртуальной доске, ссылаясь на технические проблемы. Также, студенты данной группы меньше всех отвечали на вопросы преподавателя, когда на слайде была продемонстрирована инструкция о том, что свой ответ необходимо зафиксировать в чате. Таким образом, можно сделать вывод, что нелидеры в меньшей степени готовы принимать чьи-то правила и/или инструкции.
Важно отметить, что данные студенты были одни из первых, кто в сроки выполнял тестирование, которое в дальнейшем опре-делило их роли. Этот факт указывает на то, что им важно понять свои сильные и слабые стороны, ориентацию своего возможного вектора карьеры, а также саморефлексию.
Со стороны преподавателя, студенты данной группы ждут рефлексию после каждого занятия, но им скорее некомфортно работать с людьми, чьи лидерские качества выражаются сильнее. Также, студенты данной группы не воспринимают любые инструкции от преподавателя всерьез. Несмотря на это, им важно иметь почву для саморефлексии. Скорее всего, они привыкли к сформированному ведению учебных занятий в дистанционном формате и не готовы подстраиваться под другие.
Некоторые из полученных результатов также были показаны в исследовании Е.П. Измайлова, Н.Д. Голубевой и Е.С. Климовой. Авторы продемонстрировали влияние степени тревожности на уровень усвоения учебного материала студентами (Измайлов, Голубева, Климова, 2020). Так, студенты с высокой тревожностью, имеют низкие показатели усвоения учебного материала. Безусловно, если погружать студентов в неизвестные для них платформы и ситуации, степень тревожности будет возрастать, что приведет к неплодотворным образовательным исходам. Несмотря на это, часть студентов без особых проблем готовы справляться с неопределенностью, адаптироваться к новым ситуациям и быстро учиться. Методика «Стили реагирования на изменения» показала нам, что студенты с реализующим стилем способны с легкостью осваивать новые цифровые инструменты для прохождения учебного занятия и проявлять высокую активность, продуктивность и эффективность. Студенты с консерватив-ным и реактивным стилями реагирования на изменения напротив, не готовы адаптироваться под новые ситуации, обучаться ра-ботать на новых цифровых платформах и показывать высокую активность, продуктивность и эффективность.
Несмотря на это, стоит сказать, что не все темы любого занятия можно перевести в какую-либо форму, так как иногда учебная тема подразумевает под собой большое количество теоретического материала, а другая, напротив, практической отработки.
Заключение (Conclusions). Изучив научную литературу, которая затрагивает тему данной работы, можно сделать вывод о том, что проблема дистанционного формата обучения и лидерства в учебных студенческих группах на сегодняшний день является актуальной как в области научной психологии (исследования в сфере педагогики и социальной психологии), так и в опыте ре-альной жизненной практики – в сфере андрагогики, студенческого лидерства и пр. Благодаря проведенному исследованию, наши гипотезы частично подтвердились.
Перейдем к основным выводам:
1.    Традиционные формы дистанционного обучения в меньшей степени дают студентам возможность для проявления активности и продуктивности. Исходя из этого, они способствуют снижению эффективности студентов.
2.    Инновационный формы дистанционного обучения предоставляют студентам возможность для проявления активности и продуктивности. Исходя из этого, они способствуют повышению эффективности студентов.
3.    Студенты, проявляющие активность в организационной сфере деятельности, чаще всего будут следовать инструкциям и правилам преподавателя, выступать перед аудиторией, защищая интересы/мнения группы, иметь авторитет среди других студентов, а также активно принимать участие в различных учебных проектах и организации групповой деятельности. Тем самым, демонстрируя организационную компетентность, данные студенты способны проявлять наибольшую эффективность.
4.    Студенты, проявляющие активность в содержательной сфере деятельности, чаще всего будут игнорировать различные инструкции и правила, но при этом участвовать в групповых дискуссиях, отвечать на вопросы преподавателя, высказывать свою точку зрения и иметь авторитет среди студентов, каждый раз демонстрируя и защищая свою экспертную позицию. Несмотря на это, данные студенты способны проявлять низкую эффективность.
5.    Студенты, проявляющие активность в эмоциональной сфере деятельности, чаще всего ориентированы на эмоционально-личностные контакты с преподавателем и другими студентами. Они с легкостью разрешают внутригрупповые конфликты, обеспечивают эмоционально комфортные условия для групповой учебной деятельности, благодаря чему имеют авторитет среди студентов. Демонстрируя эмоциональную компетентность, данные студенты способны проявлять среднюю эффективность.
Таким образом, нам удалось экспериментально доказать, как разнонаправленно могут влиять ситуационные переменные (которые в нашей работе выступают формами дистанционного обучения) на эффективность лидеров в студенческих учебных группах.