Введение (Introduction). Эмпатия, являясь предиктором социально-ответственного сознания (Дейнека, 2013) и просоциального поведения (Максименко, Пичугина, 2012), способствует не только сопереживанию, но и готовности помочь (Ильин, 2000). В работе современного учителя (Духанина, et al, 2014) эмпатия играет важную роль, обеспечивая развитие мотивации учащегося (Духанина, 2009) и его достижений, формируя особое отношение коллег и родительского сообщества (Духанина, 2016).

Учителя в ходе образовательного процесса должны понимать своих учеников, их образ мыслей и эмоциональные состояния. Поэтому эмпатия является весьма значимой личностной характеристикой учителя.

Эмпатические проявления в коммуникационной деятельности педагогов реализуются посредством презентационных тактик, создающих имидж учителю и влияющих на впечатление о школе. В этой связи развитие навыков самопрезентации и эмоционального интеллекта у учителей становится важной психолого-педагогической задачей, а изучение взаимосвязи между этими феноменами – одной из значимых исследовательских проблем.

Теоретическая основа (Theoretical basis). Пионерная концепция эмпатии была сформулирована Т. Липпсом (1885). Под эмпатией он понимал восприятие человеком объекта с проекцией на свое эмоциональное состояние с испытанием переживаний (негативных или позитивных). Р. Хоган (Hogan, 1969) позже описал эмпатию как образное восприятие состояния ума другого человека без фактического переживания чувств другого. Дж. Гилфорд использовал понятие эмпатии для указания способности личности предсказывать, оценивать психологические склонности человека, его мысли и чувства как свои собственные (Guilford, 1959). А. Меграбян и Н. Эпштейн (Mehrabian, Epstein, 1972) определяли эмпатию как повышенную отзывчивость на эмоциональный опыт другого человека. Эмпатия определялась также как забота о других людях и желания им помочь (Hoffman, 1978), а также знание того, что другой человек думает или чувствует (Davis, 1983).

Различают два основных компонента эмпатии: когнитивный (понимание мыслей и чувств других людей и способность принимать их точку зрения) и аффективный компонент (соответствующий эмоциональный опыт наблюдателя и реакция на эмоциональное состояние другого человека) (Johnson, et al, 1983).

Как полагают П. Моукорпс и Р. Бассоул, эмпатия – воображаемая транспозиция в когнитивной проекции другого, способствующая открытию новых аспектов и значений (Maucorps, Bassoul, 1961). По мнению Р. Гергинеску, эмпатия представляет собой не просто абстрактное дедуктивное знание или импрессионистскую интуицию, но икогнитивное намерение, обладающее волей участия, усилием воображения, попыткой предвосхищения, указывающей напонимание эго другого (Gherghinescu, 2001).

Д. Гоулман (Goulman, 1995) выделил три вида эмпатии: когнитивную эмпатию как способность понять, что чувствуют люди и почему они думают соответствующим образом; эмоциональную (или аффек­тивную) – как способность проектировать на себя чужие чувства; сострадательную (эмпатическая забота) – как умение разделять чувства других.

Д. Купер (Cooper,2002) типологизировал следующие виды эмпатии: устойчивую (образующуюся в длительном периоде), относительную (формирующуюся во временных группах), и лжеэмпатию (поверхностное выражение своих эмоций и чувств и распознавание эмоций другого).

От дефиниции и выделенных разными авторами классификаций эмпатии перейдем к рассмотрению результатов их эмпирических исследований и выявленным взаимосвязям. Так, А. Вакабаяши с коллегами (Wakabayashi, et al, 2006), основываясь на дихотомической модели «эмпатия-систематизация» (E-S), опросили 1761 студента и обнаружили половые различия: девушки набрали значительно больше баллов, чем юноши по шкале EQ (коэффициент эмпатии), в то время как юноши набрали больше баллов по шкале SQ (коэффициент систематизации). Кроме того, были обнаружены и значимые различия в предметной отрасли учащихся: по шкале EQ студенты, изучающие гуманитарные науки, набрали больше баллов, чем студенты, изучающие естественные науки, тогда как по шкале SQ результаты были противоположными.

В исследовании М.П. Лезареску (Lăzărescu, 2013), с помощью личностного опросника Мехрабяна-Эпштейна (Personality Questionnaire Mehrabian-Epstein (Q.M.E) и опросника Беркли (The Berkeley test, elaborated by K. Harrayand E. Donahue) на выборке из 156 учителей (108 женщин и 48 мужчин, средний возраст 44,2 года) показано, что количество учителей–предметников дошкольного и начального уровня с очень хорошими эмпатическими способностями превосходит учителей-предметников средней и старшей школы (45,3% учителей начальной школы и 52,5% учителей начальной школы имеют очень хорошие и хорошие эмпатические способности). Анализ различий в эмпатической способности между учителями-мужчинами и учителями-женщинами показал, что испытуемые-женщины обладают более высокой эмпатической способностью, чем испытуемые-мужчины. Тест Беркли продемонстрировал, что большинство опрошенных имеют самооценку, которая находится на среднем или высоком уровне. Учителя воспринимают себя как общительных, спокойных, открытых, понимающих и полезных. Кроме того, они считают, что и окружающие их воспринимают такими же. Автор предположила, что переменной, которая коррелирует с уровнем эмпатии, является представление о себе, выраженное в 5-ти психологических стилях (экспрессивный, межличностный, рабочий, эмоциональный и интеллектуальный). Эмпатия оказалась взаимосвязана с экспрессивным стилем (r=0,727, r<0,01), с межличностным стилем (r=0,810, r<0,01), а также с эмоциональным стилем (r=0,809, r<0,01). Другими словами, учителя с низким уровнем эмпатии и с негативной самооценкой испытывают трудности в установлении отношений с другими, большие трудности в построении и поддержании отношений любого характера, в управлении межличностными отношениями с классом учеников, в разрешении конфликтных ситуаций, а также в эффективном развитии учебно-познавательной деятельности.

Также было обнаружено, что уровень образования, на котором учитель специализируется (дошкольное учреждение, начальная, средняя, старшая школа), значимо коррелирует с уровнем эмпатии учителя (r=0,746, r<0,01). Это объясняется тем, что учитель, который работает в системе дошкольного и начального общего образования, отличается от своего коллеги, работающего в старшей школе благодаря богатой психолого-педагогической подготовке, психологическому пониманию личности дошкольников и школьников и образовательной среды в целом. Организация образовательного процесса на уровне дошкольного учреждения и начальной школы позволяет им находиться больше времени с учениками, как в режиме дидактических, так, и, в развлекательных мероприятиях, что является предпосылкой разнообразных межличностных отношений и взаимного знания, необходимого для проявления эмпатического поведения.

Р.Д. Сурянинграт с коллегами (Suryaningrat, et al, 2020) на выборке в 203 учителя и 293 родителя учеников старших классов школ Индонезии показали особенности принятия агрессивного поведения учителей. Согласно полученным ими результатам, родители и учителя, как правило, имеют схожее понимание о том, что представляет собой физическое агрессивное поведение. Кроме того, обе группы респондентов воспринимают агрессивное вербальное поведение как более приемлемое по сравнению с физическим. Таким образом, этническая культура и опыт насилия на человека значительно влияют на принятие агрессивного поведения учителей.

В отечественной психологии эмпатия изучалась такими учеными как Л.И. Божович, Т.П. Гаврилова, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Обозов и другими. В их понимании феномен трактуется как эмоциональное приобщение к переживаниям другого, и способность на них отзываться. В более поздних работах российскими исследователями выявлена специфика эмпатии учителей как помогающей профессии. Так, С.Н. Кипурова выделила 3 типа личности учителя: интеллектуальный (сочетание креативности, рефлексии прогнозирования с когнитивным компонентом эмпатии); эмоциональный (сочетание интуиции, оптимизма и толерантности с эмоциональным компо­нентом эмпатии); практический (сочетание импровизации, ответственности с деятель­ностным компонентом эмпатии) (Кипурова, 2006). Ю.В. Саламатина (Саламатина, 2019) в исследовании на выборке российских учителей показала, что большинству российских учителей свойственна относительная эмпатия. Кроме того, учителя, имеющие очень высокий уровень эмпатических способностей, на практике не проявляют свои эмпатические навыки (или проявляют их слабо). У них зачастую выражена лжеэмпатия.

Перейдем к рассмотрению понятия самопрезентации, под которым большинство исследователей понимают совокупность поведенческих актов личности, разделенных в пространстве и времени и направленных на конструирование образа в глазах другого.

Наиболее синонимичное к понятию «самопрезентация» является понятие «управление впечатлением», которое в западной психологической мысли довольно подробно рассмотрено идеологами символического интеракционизма Э. Гоф­фманом (Goffman, 1959) и Д. Майерсом (Myers, 2010). Последний «игру в свою пользу» объясняет 3 способами: как попытку представить себя в лучшем свете, как действия, обусловленные желанием сохранить или повысить самооценку и как результат процесса обработки информации. Э. Гоффман (Гоффман, 2000) выделил следующие приемы самопрезентации: поступки и поведение; манеры и внешний вид, декорации (невербальная система знаков, свидетельствующая о социальном статусе и типе характера); близкий круг (люди, во взаимодействии с которыми индивид поддерживает свой сформированный образ).

Российские исследователи довольно подробно и обстоятельно изучили феномен самопрезентации как с позиции его формирования (Донская, 2004; Иноземцева, 2011; Глухих, 2012), гендерного подхода (Семенова, 2008; Чекалина, 2012), а также с позиции компонентов самопрезентационной культуры педагога (Колмогорова, Спири­донова, 2015), в том числе в онлайн среде (Анохина, 2012).

Е. Джонс с коллегами (Jones, et al, 1982) выделили следующие тактики самопрезен­тации: инграциация с акцентом на физическую привлекательность, самовосхва­ление или самореклама для формирования власти эксперта, запугивание для демонстрации превосходства, примерность для формирования власти наставника, мольба, как сетование на свои неудачи с расчетом на власть сострадания.

С. Ли (Lee, et al, 1999) на основе эмпирических данных выделил 5 тактик само­презентации защитного типа: 1) оправдание с принятием ответственности, 2) оправдание с отрицанием ответственности; 3) отречение; 4) препятствование самому себе; 5) извине­ние; и 7 тактик ассертивного типа: 1) желание понравиться; 2) примероносительство (образец для подражания); 3) приписывание себе достижений; 4) преувеличение своих достижений; 5) просьба/мольба; 6) запуги­вание; 7) негативная оценка других. Вышеперечисленные тактики самопрезен­тации корреспондируют, по мнению автора концепции, с 5-тью стратегиями самопре­зентации: 1) стратегия «уклонение», которая включает оправдание с отрицанием ответственности, отречение и препятствие самому себе; 2) стратегия «аттрактивное поведение», включающая тактики: «пример для подражания», «извинение» и «желание/старание понравиться самому себе», 3) стратегия «самовозвышение», включающая в себя тактики: «сообщение о своих достижениях», «преувеличение своих достижений», «оправдание с принятием ответственности», 4) стратегия «самоприни­жение» с тактикой «просьба/мольба» и 5) стратегия «силовое влияние», включающая тактики «негативная оценка других» и «запугивание».

О.А. Пикулева (Пикулева, 2013) на основе ряда проведенных исследований отмечает, что значимые половые различия в самопрезентации личности выражены в рамках 30-45 летнего возрастного периода. Мужчины используют в этом возрастном периоде тактики ассертивного типа чаще, чем женщины. Это объясняется предписанным обществом репертуаром гендерных ролей. Женщины проявляют более ассертивное самопрезентационное поведение в старший возрастной период (от 45 лет), по сравнению с периодом молодости и взрослости. Так, «негативная оценка других» и «запугивание» в период зрелости используются женщинами более часто, чем в период взрослости. Различия в использовании тактик «просьба/мольба» и «препятствование самому себе» взаимосвязано с возрастом: женщины реже с возрастом используют эти тактики, мужчины же с возрастом в социальном взаимодействии эти тактики используют чаще. Кроме того, мужчины меньше мотивированы на получение социального одобрения по сравнению с женщинами.

Таким образом, проведенный обзор исследований феноменов эмпатии и самопрезентации позволил выделить определенные взаимосвязи, установленные зарубежными коллегами. Однако при этом недостаточно исследований о взаимосвязи эмпатии с тактиками и стратегиями самопрезентации у учителей средних общеобразовательных школ России.

В этой связи целью исследования являлось установление взаимосвязей между эмпатией российских учителей и их стратегиями, и тактиками самопрезентации.

Материалы и методы исследования (Methodology and methods). Выборка участников опроса. Исследование проводилось с 23 июня по 10 июля 2022 года в режиме онлайн-опроса с помощью сервиса anketolog.ru. В нем приняли участие 116 учителей, которых приглашали для опроса с помощью профессиональных сообществ в социальной сети «Вконтакте» (Профсоюз «Учитель», содержащий 19 тыс. подписчиков, «Ты ж учитель!» – 190 тыс. подписчиков, «Педагог» – 159тыс. подписчиков), из них 5,2 % мужчин и 94,8 % женщин, средний возраст опрошенных М=45,04 года; SD=11,22 года.

Методики и гипотеза исследования. В исследовании был использован 19-пунктный опросник эмпатии «Шкала эмпатии учителей» (Wang et al, 2022). Тактики самопрезентации оценивались с помощью 64-пунктного опросника «Шкала тактик самопрезентации» С.Дж. Ли, Б. Квигли, М. Неслера, А. Корбетта, Дж. Тедески в адаптации О.А. Пикулевой (2003), по которому учителей просили выразить степень согласия в соответствии с 9-балльной шкалой, где 1 – редко проявляется в поведении, 9 – очень часто проявляется в поведении. С помощью ключа ответы респондентов собирались в следующие тактики самопрезентации: оправдание с отрицанием ответственности, отречение, препятствование самому себе (стратегия самопрезентации «уклонение»), пример для подражания, извинение, желание/старание понравится самому себе (стратегия самопрезентации «аттрактивное поведение»), сообщение о своих достижениях, преувеличение своих достижений, оправдание с принятием ответственности (стратегия самопрезентации «самовозвышение»), просьба/мольба (стратегия самопрезентации «самопринижение»), негативная оценка других и запугивание (стратегия самопрезентации «силовое влияние»). Дополнительно использовался опросник «Шкала учительские роли» (ITR), с наличием следующих субшкал: (педагогическая роль, мотивационная роль, роль оценщика, когнитивно-диагностическая роль, роль регулятора социальных отношений в классе, роль в аффективном взаимодействии), (Stojiljković, et al, 2012). Кроме того, анкета содержала вопросы социально-демографического характера: пол, возраст, субъективный уровень дохода, уровень образования, степень религиозности, а также география проживания респондентов (уровень урбанизации).

Гипотеза исследования состояла в предположении, что уровень эмпатии учителя взаимосвязан с его тактиками самопрезентации.

Результаты исследования и их обсуждение (Research Results and Discussion). Оценивая результаты опроса, и, в частности, – средние значения (M) тактик самопрезентации российских учителей, можно сделать вывод, что наиболее распространенные тактики самопрезентации у педагогов следующие: извинение (6,42) (тактика защитного типа), пример для подражания (4,99) (тактика ассертивного типа), отречение (3,85) (тактика защитного типа) (таблица).

Предпочитаемые тактики самопрезентации транспонируются в следующие стратегии самопрезентации учителей: «уклонение как уход от ответственности», «избегание решительных действий» и «аттрактивное поведение», вызывающее благоприятное впечатление о субъекте самопрезентации. Тактики самопрезентации, которые избегают педагоги: «запугивание» (2,19), «негативная оценка других» (2,49), «преувеличение своих достижений» (2,78) – все избегаемые тактики ассертивного типа.

Предпочтение тактик самопрезентации, по мнению О.А. Пикулевой и В.А. Чикер, зависит от социального контекста, обусловленных в основном профессиональным и/или социальным статусом (Пикулёва, Чикер, 2010). Таким образом, образовательная среда типичной российской средней школы содержит тактики самопрезентации педагогов аттрактивного поведения с уходом от ответственности и избеганием решительных действий и тактик ассертивного типа. Препятствования в использовании тактик самопрезентации ассертивного типа лежат, по мнению О.А. Пикулевой (Пикулева, 2014), в таких социально-сфокусированных ценностях как универсализм, скромность, забота о других и толерантность.

Проведенный корреляционный анализ выявил следующие взаимосвязи между тактиками самопрезентаций и социально-демографическими факторами: менее религиозные педагоги (приверженцы более атеистических взглядов) больше выбирают тактику самопрезентации «оправдание с принятием ответственности» (r=0,19, при ρ<0,05); возраст учителей отрицательно корреспондирует с тактикой «препятствование самому себе» (r=-0,18, при ρ<0,05). Взаимосвязей между тактиками самопрезентации с другими социально-демографическими факторами (пол, уровень образования, степень урбанизации) выявлено не было.

Между уровнем эмпатии и тактиками самопрезентации российских учителей обнаружились многочисленные корреляционные связи по следующим субшкалам опросника. Стратегия самопрезентации «аттрактивное поведение» (тактика «извинение») оказалась положительно взаимосвязана с эмпатией учителей в части осторожности критики в адрес учеников, умения сопереживать за их успех: «прежде чем критиковать учеников, я пытаюсь представить, что бы я чувствовал, если бы я был на их месте» (r=0,34, при ρ<0,001), «я также очень радуюсь, когда вижу, как ученики получают призы на пьедестале почета» (r=0,31, при ρ<0,001), «плохое настроение учеников очень сильно влияет на меня» (r=0,29, при ρ<0,01), «мне грустно, когда с моими учениками случается что-то плохое» (r=0,28, при ρ<0,01), «когда ученик радуется похвале, я могу ощутить его или ее внутреннюю радость» (r=0,28, при ρ<0,01), «обычно я уделяю пристальное внимание эмоциональному состоянию учеников в классе» (r=0,26, при ρ<0,01).

Тактика самопрезентации «желание понравится самому себе» у учителей оказалась отрицательно взаимосвязана с эмпатией педагогов и таким утверждением «я могу сказать, когда ученик нервничает, даже если он или она пытается это скрыть» (r=-0,29, при ρ<0,01), то есть проницательность учителей имеет обратную взаимосвязь с их нарциссизмом. Тактика самопрезентации «пример для подражания» оказалась положительно взаимосвязана с умением распознать чувства учеников и быть счастливым от положительных эмоцией: «я могу судить об эмоциональном состоянии своих учеников по их языку» (r=0,20, при ρ<0,01), «видеть учеников счастливыми делает меня очень счастливым» (r=0,22, при ρ<0,01).

Также многочисленные отрицательные корреляционные взаимосвязи были обнаружены между тактикой самопрезентации «просьба/мольба» (стратегия «самопринижение») и эмпатией учителей: «когда ученики улыбаются, я тоже счастлив» (r=-0,29, при ρ<0,01), «я могу быстро определить, счастливы мои ученики или нет» (r=-0,25, при ρ<0,01), «я испытываю волнение и гордость учеников, когда они получают хорошие оценки» (r=-0,20, при ρ<0,01), «я могу сказать, когда ученик нервничает, даже если он или она пытается это скрыть» (r=-0,19, при ρ<0,01).

Как показала О.А. Пикулева (Пикулева, 2013), проявление тактик самопрезентации зависит от значимости цели и объекта. В ситуациях субъективно высокой значимости цели и объекта самопрезентации чаще проявляется проактивное самопрезентационное поведение, с использованием самопрезентационных стратегий «аттрактивное поведение» и «самовозвышение» и игнорированием стратегии «силовое влияние», при невысокой значимости цели и объекта самопрезентации чаще проявляется реактивное, неосознаваемое ими самопрезентационное поведение.

В нашем случае просматриваются стратегия уклонения как уход от ответственности и избегание решительных действий и аттрактивное поведение как поведение, вызывающее благоприятное впечатление о субъекте самопрезентации. Чаще выбираются тактики самопрезентации защитного типа. Это может быть связано с тем, что ассертивные тактики и стратегии самопрезентации больше имеют положительных связей с маскулинным гендерным типом (Кулагина, 2016), свойственным чаще мужчинам и женщинам-руководителям (исследуемая выборка преимущественно женская, состоящая из не руководителей). Также отечественными исследователями (Пикулева, 2005) показано, что актуальность самопрезентационного поведения особенно взаимосвязана со сферой деятельности специалиста: так, в среде человеко-ориентированных профессий (к которым относятся профессия учителя) в большей степени осознается процесс контроля над производимым впечатлением. Для этих людей осознанная проактивная деятельность является важной составляющей благоприятного имиджа и важной составляющей их профессиональной деятельности. В их наборе должно быть много разнообразных ассертивных практик, в отличие от представителей предметно-ориентированных (технических и знаковых) профессий, чаще осуществляющих свою самопрезентацию как реактивную деятельность, менее осознаваемую и контролируемую ими в процессе социального взаимодействия.

Для более полного понимания вышеописанных взаимосвязей рассмотрим подобные взаимосвязи тактик самопрезентации с учительскими ролями. Так, педагогическая роль взаимосвязана с тактиками «препятствование самому себе» (r=-0,18, при ρ<0,05) и «сообщение своих достижений» (r=-0,18, при ρ<0,05), а также «пример для подражания» (r=-0,27, при ρ<0,01). Мотивационная роль взаимосвязана с тактикой «препятствование самому себе» (r=-0,23, при ρ<0,01), когнтивно-диагностическая роль взаимосвязана с тактикой «пример для подражания» (r=0,22, при ρ<0,05). Роль в аффективном взаимодействии взаимосвязана с тактиками самопрезентации: «оправдание с отрицанием ответственности» (r=-0,22, при ρ<0,01), «оправдание с принятием ответственности» (r=-0,22, при ρ<0,01), а также с «желанием/старанием понравится» (r=-0,25, при ρ<0,01).

С. Стожилжикович с коллегами (Stojiljković, et al, 2012), анализируя значимые различия в полученных данных на учителях сербских школ, обнаружили некоторые различия в оценках самоэффективности учителей. Женщины оценивали себя как более успешных, чем мужчины в выполнении когнитивно-диагностической роли (ρ<0,01), учителя старшего возраста оценивают себя как более успешных в роли регулятора социальных отношений, чем более молодые учителя (ρ<0,05). Учителя с более высоким уровнем образования оценивали себя как более успешных в преподавательской деятельности (ρ<0,05). Учителя начальных классов оценивали себя как наиболее успешных по сравнению со всеми другими категориями учителей (ρ<0,05).

Как показало наше исследование, учителя чаще используют тактики защитного типа, свойственные техническим и знаковым профессиям. Возможно, сказывается психоэмоциональное выгорание у учителей, свойственное большинству в этой отрасли, а также отсутствие релевантной мотивации, соответствующей психоэмоциальному вкладу в процесс обучения. Во многом сделанные предположения раскрываются при интепретации взаимосвязей, полученных в результате корреляционного анализа.

Заключение (Conclusions). Предпочитаемые тактики самопрезентации российских учителей: аттрактивное поведение с уходом от ответственности и избеганием решительных действий и тактик ассертивного типа. Наиболее тесные взаимосвязи с уровнем эмпатии обнаружены с тактиками самопрезентации: «извинение», «желание понравится самому себе», а также «просьба/мольба».

Тактики самопрезентации оказались взаимосвязаны с учительскими ролями. Основная педагогическая роль отрицательно взаимосвязана с тактиками «препятствование самому себе» (как ссылка на внешние препятствия, как причины неудач для предотвращения формирования негативного впечатления о субъекте у объекта самопрезентации) и «сообщение своих достижений» (зaявления субъекта o своих достоинствах, успехах, прошлых достижениях), а также «пример для подражания» (поведение, предъявляемое субъектом как морально ценное и имеющее привлекательность с целью получения от окружающих признания, подражания, восхищения).

Мотивационная роль отрицательно взаимосвязана с тактикой «препятствование самому себе», когнтивно-диагностическая роль взаимосвязана с тактикой «пример для подражания» (поведение, предъявляемое субъектом как морально ценное и имеющее привлекательность с целью получения от окружающих признания, подражания, восхищения). Роль в аффективном взаимодействии взаимосвязана с тактиками самопрезентации: «оправдание с отрицанием ответственности» (вербальные заявления, отрицающие ответственность за негативные поступки или события), «оправдание с принятием ответственности» (вербальные заявления, отрицающие ответственность за негативные поступки или события), а также с «желанием/старанием понравится» (действия, направленные на получение симпатии объекта самопрезентации, чaсто с целью получения определенной выгоды).

Таким образом, проведенный анализ раскрывает перспективы дальнейших исследований и ставит ряд новых исследовательских вопросов, связанных с влиянием учительских ролей и самопрезентации на эмпатию российских учителей в средней школе.