DOI:
10.18413/2313-8971-2023-9-2-0-2
Смешанное обучение: модель эффективной профилизации обучающихся в системе среднего общего образования
Aннотация
Введение. Влияние смешанного обучения на процесс профилизации среднего общего образования является актуальной педагогической задачей. В современных образовательных условиях значимым для процесса обучения является применение новых педагогических технологий, одними из которых являются технологии смешанного обучения, как тренд современного образования. Целью исследования является: теоретически обосновать, разработать структурно-функциональную модель профилизации общего образования в условиях смешанного обучения и внедрить ее в процесс обучения. Методология и методы исследования. В основе исследования – деятельностный, системный, средовой, компетентностный, личностно-ориентированный методологические подходы. Использованы методы теоретического анализа, обобщения, синтеза, методы математико-статистической обработки данных. Результаты исследования. В статье представлена новая структурно-функциональная модель профилизации общего образования, которая, как показала опытно-экспериментальная работа, способствует повышению качества обученности, а также повышению качества процесса профилизации. Обоснована целесообразность реализации предлагаемой модели с точки зрения применения технологий смешанного обучения в рамках средней профильной школы.
Ключевые слова: смешанное обучение, среднее общее образование, модель смешанного обучения, технологии смешанного обучения, перевёрнутое обучение, общеобразовательная школа, профильная школа, профилизация
Введение (Introduction). Общемировой запрос на качественное профильное обучение наблюдается как адекватный ответ подрастающего поколения на внутренние личные профессиональные вызовы. С позиции государства о вызовах, стоящих перед современными старшеклассниками, можно говорить, как о вызовах социальных.
Одним из таких вызовов и основных нововведений в начале 2000-х гг. было учреждение институтов предпрофильной и профильной школ, которые до настоящего времени сохраняют свою актуальность. Например, создание проекта «Образовательный кластер ЮФО», одним из приоритетов которого стала организация и сопровождение деятельности по реализации процесса обучения в профильных психолого-педагогических классах. В рамках обучения в профильных педагогических классах старшеклассников речь идет об адаптации их к дальнейшему обучению по педагогическим направлениям и об ориентации их к будущей профессионально-педагогической деятельности.
Учитывая ежегодно возрастающую нехватку учителей, особую актуальность приобретает проблема влияния технологий смешанного обучения на качество процесса профилизации старшеклассников педагогических классов проекта «Образовательный кластер ЮФО».
Анализ теоретического поля показал, что смешанное обучение, в классическом понимании, представляет собой сочетание очного обучения и онлайн-обучения (Graham, Allen, Ure, 2003). Л. де Ягер определяет смешанное обучение как «общий педагогический подход, при котором дистанционный и очный формат обучения комбинируются несколькими способами» (De Jaegher, 2020: 181). Отечественные исследователи интерпретируют смешанное обучение, как комбинирование традиционных форм обучения с электронными (Стариченко, Семенова, Слепухин, 2014; Медведева, 2015; Ломоносова, 2016, 2018). В нашем понимании, в каждой из приведенных трактовок определения смешанного обучения, понятия: «онлайн-обучение», «дистанционный формат обучения» и «электронные формы обучения» используются в синонимичном смысле.
Отметим, что некоторые исследователи признают смешанное обучение отдельной устоявшейся образовательной технологией (Halverson et al., 2012, Drysdale et al., 2013; Arbaugh, 2014), однако можно утверждать, что существует разобщенность между теорией и практикой в смешанном обучении (Drysdale et al., 2013). Несоответствие теории смешанного обучения практике связано, в первую очередь, с разницей в инфраструктуре в различных учебных заведениях и их материально-технических возможностях.
По мнению Т. Арнетта, смешанное обучение помимо того, что оно является эффективным инструментом повышения качества обученности, является и эффективным средством использования учителями времени на обучение всего класса, при этом, не умаляя принципов индивидуализации и персонализации (Arnett, 2017).
Существует несколько моделей или форм смешанного обучения: ротационная модель, гибкая модель, модель перевёрнутого обучения (классификация по Институт Клейтона Кристенсона). Перевёрнутое обучение – это такая модель обучения, когда обучающиеся дома изучают, выданный педагогом им материал(ы), может быть просматривают видео-уроки и лекции, используют электронные ресурсы, а потом в аудитории обсуждают, разбирают, закрепляют изученное дома, вне аудитории. Технология перевёрнутого обучения была применена впервые для смешанного обучения во второй половине 2000-х американскими учителями Дж. Бергман и А. Самс, которые в настоящее время являются ведущими исследователями в области перевёрнутого обучения (Bergmann, Sams, 2012, 2014).
Исследования, проведенные ранее, посвященные проблеме профильного обучения и профилизации в основном были направлены на рассмотрение вопросов: организации профильного обучения в целом (Кравцов, 2007); влияния индивидуальных учебных планов (ИУП) на процесс профильного обучения и организацию данного процесса по ИУП (Постникова, 2012); профилизации в сетевом взаимодействии образовательных организаций (Бурдельная, 2007); применения дистанционных образовательных технологий в профильной школе (Колбин, 2007). Сегодня, в условиях информатизации и цифровизации возрастает роль информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и технологий, которые так или иначе связаны с ИКТ, в системе образования появляются такие технологии, как: технологии электронного обучения (e-learning), технологии смешанного обучения (blended learning) и др. Как показывает анализ научно-методической литературы, работы, затрагивающие вопросы профилизации не учитывают роли новых технологий. Как утверждают Ж. Жинести и М.А. Импедово, курс, выстроенный в логике смешанного обучения способствует развитию и дальнейшей интеграции профессиональных компетенций в профессиональную жизнь (Ginestie, Impedovo, 2020: 123).
Анализ научно-методической и научно-педагогической литературы по вопросам профилизации и профильного обучения показал, что не в полной мере изучена проблема профилизации системы среднего общего образования в современных условиях, когда возрастает роль инновационных образовательных технологий (Кравцов, 2012; Каргина, 2014; Оплетина, 2016; Бермус, 2019 и др.).
Исходя из вышеизложенного, сформулируем цель исследования: теоретически обосновать, разработать структурно-функциональную модель профилизации общего образования в условиях смешанного обучения и внедрить модель в процесс обучения. Конкретизируем цель исследования следующими задачами исследования:
- разработать и описать структурно-функциональную модель профилизации обучающихся старших классов на основе смешанного обучения;
- разработать и описать систему критериев и показателей качественной профилизации;
- обработать математически и описать результаты обработки данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Методология и методы исследования (Methodology and methods). Исследование базировалось на идеях и принципах деятельностного, системного, средового, компетентностного, личностно-ориентированного методологических подходов. В ходе проведения исследования использовался теоретический анализ, в частности анализ психолого-педагогической, нормативно-правовой литературы; метод опроса; метод моделирования; математическая обработка экспериментальных данных, в общем, в эксперименте участвовало 268 человек.
Исследование проводилось на базовых площадках проекта «Образовательный кластер ЮФО». В качестве основного рабочего направления был выбран психолого-педагогический (педагогический) профиль, актуализирующий проблему нехватки педагогов в отечественной общеобразовательной школе.
Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). В ходе исследования нами была разработана, научно обоснована и апробирована авторская модель профилизации общего образования (рисунок), которая определяется как структурно-функциональная. Структурно-функциональной модель именуется согласно терминологии теории педагогической системы Кузьминой Н.В. (Кузьмина, 2002).
Основные компоненты, разработанной нами модели: целевой, методологический, организационно-содержательный, процессуально-технологический, результативно-оценочный. В основе модели следующие научно-методологические подходы: системный, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный и средовый, а также следующие научно-методологические принципы: интерактивности, коммуникативности, инновационности, смысловой направленности и цифровой направленности. Немаловажными элементами модели являются также «информационно-образовательная среда смешанного обучения» и «педагогическая поддержка обучающегося в условиях смешанного обучения» (Москвин, 2022).
В нашем понимании информационно-образовательная среда смешанного обучения – это комплекс традиционных и инновационных технологий, моделей и электронных средств, обеспечивающих качественное обучение и облегчающих взаимодействие обучающего и обучающегося, а также способствующих формированию современной, социально-активной, творческой личности (Москвин, 2022: 77).
Под педагогической поддержкой обучающегося в условиях смешанного обучения понимаем помощь, оказываемую обучающемуся по следующим позициям: беседа(ы); сотрудничество с использованием ресурсов сети Интернет; смена и корректировка смены и сочетания традиционных и электронных форм поддержки (Scype, Zoom, мессенджеры и др.); корректировка смены и сочетания видов помощи по продолжительности (Москвин, 2019: 219-220).
В представленной модели смешанное обучение рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как соединение основного и профильного обучения, и как сочетание очных и онлайн форм обучения. Смысловым центром обучения является личная (собственная) образовательная маршрутизация обучающегося, представляющая собой совокупность модулей, часть которых изучается на базовом уровне, часть - на профильном, и так же можно говорить о сочетании очного и онлайн-обучения. Что касается сочетания компонентов, то смысл заключается в том, чтобы комбинировать три основные типа форм: очные, онлайн и смешанные (часть класса находится в очном режиме, часть - дома, и связь обеспечивается онлайн). Выделяем линейную комбинацию (когда после занятия в онлайн режиме проводится очная сессия или наоборот) и параллельную комбинацию (часть класса занимается очно, часть – заочно (дистанционно)).
В реализации предлагаемой модели есть своя специфика, она связана с направленностью профиля. Так как рабочий профиль – психолого-педагогический, то старшеклассникам материал преподносится с использованием таких форм и методов обучения в рамках процессуально-технологического компонента модели, где бы они (старшеклассники) выступали в роли учителя, преподавателя (например, форма «перевёрнутый учитель», как одна из форм перевёрнутого обучения), а также обучались обучать (например, метод ротаций).
Согласно приведённой модели, итоговым результатом должно явиться качество профилизации. Качество процесса профилизации, по нашему мнению, представляет собой совокупность трёх качеств: качество условий обучения, качество процесса и качество результатов, то есть данные три качества и являются критериями качества процесса профилизации. Согласно А.Г. Бермусу, качество процесса представляет собой совокупность таких качеств, как: качество целей/целеполагания; качество содержания; качество программно-методического обеспечения и качество технологического обеспечения (Бермус, 2003: 7). Важными, на наш взгляд, являются: качество целей (соответствие целей образования, отраженных в официальных документах личностным потребностям обучающегося), качество содержания (возможность модернизации содержания образования, гибкость, вариативность) и качество программно-методического обеспечения (предлагаемые для самостоятельного изучения материалы должны быть понятны, привлекательны, интересны обучающимся, доступ к этим материалам должен быть незатруднителен, без ограничений по времени и финансам, кроме этого должен быть организован доступ к блоку вспомогательного материала, детально раскрывающего и дополняющего блок основного материала). Что касается такого критерия, как «качество условий обучения», то с точки зрения смешанного обучения, и в частности, перевёрнутого обучения, базовым условием для организации данной модели обучения является наличие специализированного оборудования в образовательной организации, а главное, дома у ребенка (ноутбук, планшет, смартфон) с доступом в сеть Интернет. Перевёрнутый класс представляет собой редуцированную версию того, о чем говорится при описании модели профилизации. В перевернутом классе действует строгая последовательность – после асинхронных занятий в онлайн, проводятся закрепляющие материал занятия и практикумы в офлайн. Кроме того, перевернутый класс не предполагает смешения в режиме реального времени офлайн и онлайн форматов.
Ключевой критерий – это критерий «качество результатов» (Бахмутский, 2008: 13; Лисов, 2010: 12), его мы будем рассматривать как глобальный критерий качества процесса профилизации, не умаляя значения первых двух. Согласно современным Федеральным государственным образовательным стандартам, базовые результаты, которые должен показать старшеклассник-выпускник, это: личностные результаты, метапредметные результаты и предметные результаты. Перечисленную триаду результатов, будем рассматривать как локальные критерии, или субкритерии (рабочие критерии). По каждому рабочему критерию были отобраны, на наш взгляд, наиболее существенные показатели данных субкритериев, а именно: личностные результаты – уровень мотивации к обучению (диагностическая методика М.И. Лукьяновой (Лукьянова, 2004) и индекс способности к саморазвитию (диагностическая методика Н.П. Фетискина (Фетискин, Козлов, Мануйлов, 2002); метапредметные результаты – уровень развития рефлексивности (диагностическая методика А.В. Карпова (Карпов, 2003) и индекс коммуникативных способностей и умений (диагностическая методика А.А. Карелина (Карелин, 2003); предметные результаты – уровень предметной обученности (тестовая технология диагностики знаний В.С. Аванесова (Аванесов, 2002, 2004). В педагогическом эксперименте приняло участие, в целом, 268 человек (основные участники образовательного процесса: учителя, педагоги, обучающиеся, родители обучающихся). Экспериментальную группу (ЭГ) составили участники городского клуба «Педагогический класс» (участниками клуба явились обучающиеся общеобразовательных организаций г. Ростова-на-Дону, как входящих в проект «Образовательный кластер ЮФО», так и не являющиеся таковыми). В качестве контрольной группы были определены обучающиеся двух площадок, являющихся резидентами проекта «Образовательный кластер ЮФО», а именно: МАОУ «Лицей №27 им. А.В. Суворова» и МАОУ «Лицей экономический №14». Таким образом, в обе группы входят непосредственные представители проекта «Образовательный кластер ЮФО» - обучающиеся базовых площадок данного проекта.
Основное влияние на качество профилизации оказывают следующие компоненты модели: методологический, организационно-содержательный, процессуально-технологический. Данные компоненты модели – это своего рода «тело» предлагаемой модели. Вопрос о качестве (эффективности) профильного обучения связан с возможностями максимальной дифференциации и индивидуализации обучения, что, в свою очередь, определяется качеством информационно-образовательной среды и учётом педагогических условий для реализации смешанного обучения и процесса педагогической поддержки.
Экспериментальная работа проводилась на основе элективного курса для обучающихся профильных классов (психолого-педагогические классы) «Ведение в педагогическую профессию», который был составлен с опорой на учебные пособия: «Практическая педагогика» (Бермус, 2013) и «Введение в педагогическую деятельность» (Бермус, 2011). ЭГ осваивала курс с применением технологий смешанного обучения, а КГ – традиционным образом. ЭГ осваивала курс с применением технологий смешанного обучения, а КГ – традиционным образом. Курс был организован по модульной технологии. Изучение материала проходило посредством предоставления учебных ссылок обучающимся на видеолекции, а также на электронные образовательные ресурсы с последующим разбором изученного в аудитории (перевёрнутое обучение).
Статистико-математическая обработка данных производилась с помощью непараметрического критерия Крамера-Уэлча. Выбор данного критерия обоснован тем, что он подходит для выборок мощностью менее 100 и является своего рода заместительным критерием Стьюдента. Эмпирический показатель критерия Крамера-Уэлча находится по формуле: 
это отношение разности выборочных средних арифметических рассматриваемых выборок и оценки среднего квадратического отклонения этой разности (Бондарчук, Бондарчук, 2018: 153).
Результаты статистико-математической обработки данных представим в виде таблицы (табл.).
Как видно из табл., на констатирующем этапе по всем показателям меньше, чем , на основании этого можно умозаключить, что рассматриваемые группы (выборки) однородны на констатирующем этапе исследования. В свою очередь, на контрольном этапе по всем показателям больше, чем , это позволяет утверждать о различимости характеристик в сравниваемых группах (выборках) на контрольном этапе научно-педагогического исследования при уровне значимости применённого критерия Крамера-Уэлча , откуда следует, что различимость характеристик в выборках достоверна на уровне 95%.
Отметим, что, проводя исследование, мы преимущественно использовали модель «Перевёрнутый класс (Flipped Classroom). Детальное описание влияния перевёрнутого обучения на обучающихся и преподавателей приводит Л. де Ягер, который утверждает об успешности в обучении, когда применяется технология перевёрнутого обучения. Он выделил следующие преимущества, используемой модели: обучение вне аудитории осуществляется в том темпе, который характерен для конкретного обучающегося; обучение в аудитории осуществляется более эффективно и целенаправленно, после изучения материала вне аудитории; возможность в любой момент изменить качество подаваемого материала для самостоятельного изучения. Кроме этого, автор описывает трудности внедрения технологии перевёрнутого обучения. Основная трудность – организационная: не все обучающиеся добросовестно выполняют задание, выданное преподавателем, или вовсе приходят на очное занятие неподготовленными (De Jaegher, 2020). Вслед за автором, будем также считать, что преимуществ от применения модели «Перевёрнутый класс» не будет, если обучающиеся будут неподготовленными посещать занятия. Таким образом, отметим, что очень важным моментом в реализации технологии перевёрнутого обучения является уровень подготовки обучающихся вне аудитории. Преподаватель должен быть требователен к выполнению того материала, который он выдает для самостоятельного изучения обучающимся, мотивировать обучающихся к выполнению заданий. Об эффективности применения технологии перевёрнутого обучения утверждают и такие исследователи, как Ф. Сарсар и Ю. Йилмаз (Sarsar, Yilmaz, 2018). Основное достоинство данной технологии, по мнению авторов, это доступность онлайн-обучения, а также гибкая индивидуализированная организация процесса обучения. Среди отечественных авторов, констатирующих эффективность применения технологии перевёрнутого обучения отметим: М.В. Воронина, которая утверждает, что перевёрнутое обучение – это инновационная модель обучения (Воронина, 2018); О.Д. Федотова, Е.А. Николаева, которые считают, что применение технологии перевёрнутого обучения способствует повышению самостоятельности и активности при освоении содержания образовательного материала (Федотова, Николаева, 2017); а также наше предыдущее исследование, где было доказано, что использование технологии перевёрнутого обучения является эффективным в системе среднего профильного образования (Москвин, 2019).
Заключение (Conclusions). Таким образом, математически подтверждается, что воздействие технологиями смешанного обучения на процесс профилизации в системе среднего общего образования даёт новое его качественное изменение, а разработанная структурно-функциональная модель способствует достижению положительных динамических изменений качества процесса профилизации среднего общего образования.
Предлагаемая модель может «работать» и при реализации других профилей обучения, так как в основе реализации модели заложен основной методологический подход, который полностью согласуется с действующим федеральным государственным образовательным стандартом среднего (полного) общего образования и общепринятой сегодня образовательной парадигмой – компетентностно-деятельностный подход, а также средовой подход, которые являются базой для реализации профильного обучения какой бы направленности оно ни было.
Как видно, смешанное обучение, являя собой совокупность инновации с традицией с одной стороны, само по себе является инновацией в образовании, с другой стороны. Возможности смешанного обучения позволяют влиять на индивидуализацию обучения (центрирование на обучающегося, высокая степень автономности процесса обучения и обратной связи, регулирование собственного образовательного маршрута), на предметное обучение (уровень предметной обученности), на мотивацию к процессу обучения, на социализацию. На наш, взгляд, усиление процесса индивидуализации обучения, а вместе с ним и процесса профилизации, помимо использования технологий смешанного обучения возможно за счёт добавления Agile-технологий, что является перспективой дальнейшего исследования.
Благодарности
Автор благодарит Бермуса Александра Григорьевича, д.п.н., профессора, заведующего кафедрой образования и педагогических наук Академии психологии и педагогики Южного федерального университета за всестороннюю поддержку в период проведения исследования. Также автор выражает благодарность рецензентам статьи за внимательное прочтение и анализ текста.
Список литературы