Введение (Introduction). Среди многообразия различных дискуссий, впечатляющих успехов нашего образования и его промахов, незыблемым монументом стоит дефиниция педагогики: «Педагогика – это наука о воспитании человека». Эту убежденность не в силах поколебать мнения отдельных представителей преподавательского корпуса, считающих педагогику «выше» науки, наделяя ее статусом искусства, или понимая ее в виде тесного союза науки и искусства. «Одни ученые утверждают, что педагогика ‒ это не наука, а искусство – пишет Н.И. Мешков, ‒ другие говорят о ней, как о науке. Третьи, и это в основном педагогическое сообщество, характеризуют ее как единство двух форм общественного сознания – науки и искусства» (Мешков, 2015: 10). И все же, главенствующим положением, определяющим статус педагогики в наше время, можно признать утверждение выдающегося российского ученого И.П. Подласого: «Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики – это наука о воспитании человека» (Подласый, 2001: 10).

На самом деле, определений педагогики существует много. Они оттеняют те или иные стороны этого многосложного явления, вскрывают многочисленные взаимодействия с другими науками, рассматривают ее связи с практикой и т.д. Но главным, основополагающим свойством этого понятия всегда выступает положение о том, что «педагогика – это наука». И это не только декларируется, но и обосновывается. Помимо этого, существует еще одно понимание термина «Педагогика», который означает учебный предмет, курс. Это обстоятельство добавляет свой колорит в проблему формирования непротиворечивого научного аппарата.

Попытаемся разобраться: действительно ли термин «педагогика» соответствует тому, что подразумевается под наукой? В одной из современных теоретических работ, изданных в 2015 году Н.И. Мешковым, доказывается: «Современная педагогика является наукой, поскольку для нее характерны следующие черты: наличие собственной предметной области, отличной от других наук; адекватный предмету исследования научный инструментарий, позволяющий проникнуть в данную область; наличие собственного понятийного аппарата, раскрывающего ее специфику; принципы как отражение закономерностей обучения, воспитания, конструирования различных учреждений системы образования и управления ими. Педагогика как самостоятельная наука имеет свои закономерности и педагогические теории» (Мешков, 2015:12).

И сегодня это далеко не единичное мнение. «Педагогика – это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим» - утверждает Л.А. Горюнова (Горюнова, 2016:1). Отметим, что это убеждение высказывается не в прошлом веке, а в 2016 году. А в еще более поздней работе читаем: «Педагогика – это наука, формирующая личность, она противоречива и диалектична, потому что даже среди известных мыслителей и философов нет единого мнения в оценке подходов к воспитанию и обучению» (Кананэу, 2019: 5). Как видно, автор считает, что спорными могут быть многочисленные научные положения, подходы. Но одно бесспорно: Педагогика – это наука. Эту же мысль подтверждает Т. Арташкина. В своей статье она приводит мнения известных ученых о научном предмете педагогики как науки: Ю.К. Бабанский: «Предметом педагогики является особая функция общества – воспитание»; И.Ф. Харламов: «Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности»; И.П. Подласый: «Предмет педагогики – воспитательная деятельность»;
С.А. Смирнов: «Предметом педагогики является педагогический процесс»; Г.М. Коджаспирова: «Предмет педагогики – целостный педагогический процесс»; П.И. Пидкасистый: «Предметом являются закономерности процессов, происходящих в системе отношений»; М.В. Буланова-Топоркова: «Педагогика исследует сущность воспитания»; А.В. Петровский считает, что педагогика «своим предметом имеет процесс обучения и воспитания» (Арташкина, 2014: 9).

Вместе с тем, за сиянием краеугольной истины о сущности педагогики незаметными оказываются факты, которые, строго говоря, сложно оценить с позиции официальной доктрины. Возьмем, к примеру, общеобразовательную школу. Она имеет какое-нибудь отношение к педагогике? Если не имеет, то к чему она относится. Там идет производство микросхем, или выращивают овощи, или поправляют здоровье? Но если в школе проводится обучение, воспитание и развитие детей, то есть реализуется то, чем многие века занимается педагогика, значит она имеет самое конкретное отношение к ней. Об этом свидетельствует и то, что в школах присутствует администрация, осуществляется организованное обучение, проводятся педагогические советы, налаживается взаимодействия с родителями учеников. Наконец, в школе есть педагоги и ученики.

Если мы возьмем вуз, то картина окажется схожей. В нем есть учебные и специализированные аудитории, администрация, деканаты, преподавательский корпус и студенты. А главное – там есть целенаправленный, организованный учебный процесс. Если мы обратимся к самым маленьким детям, посещающим дошкольные образовательные учреждения (детские сады), то и там обнаружатся компоненты, свойственные учебным заведениям. Другими словами, и здесь учреждения, самым непосредственным образом связанны с педагогикой.

Но если педагогика – это наука, состоящая из различных исследований, то каждое из них должно имеет свой объект. В свою очередь, сторона объекта или процесс становятся предметом изучения. Эти свойства характеризуют научные исследования. В своей совокупности они выполняют глубинное предназначение науки, заключающееся в прямом или опосредованном удовлетворении потребностей практики человека.

Сравним с этих позиций учреждение дошкольного образования и вуз. Что в них общее, а что отличное? Понятно, что у этих заведений разные цели, что неизбежно скажется на отличиях деятельности этих учреждений. А что общее? Оба учреждения, конечно, имеют прямое отношение к педагогике: сферой их деятельности являются дети, ученики, студенты. Но при этом нужно учитывать, что прямая задача учреждений заключается в реализации всё тех же привычных функций педагогики: обучение, воспитание и развитие (а в педагогике высшей школы добавляется еще и то, что связано с профессиональной подготовкой будущего специалиста). При этом заметим, что научно-исследовательские цели, эти учреждения, напрямую не преследуют.

Возникает противоречие: педагогика – это наука, но, при этом, главной своей целью ставит реализацию учебно-воспитательной деятельности, а не исследовательские задачи. Это противоречие отчетливо проявляется в учебнике И.А. Соловцовой. Описывая многогранность педагогики как термина, она приводит признаки, которые, по сути, находятся в противоречии друг с другом. «Педагогика – многозначный термин, обозначающий, по крайней мере: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; 3) специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию; 4) учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования; 5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания» (Соловцева, 2006:3). Если рассмотреть описанные стороны педагогики, то 1 и 2 пункты вполне можно отнести к науке. Взгляды, представления, закономерности вполне входят в научный аппарат педагогических исследований. Но вот причисление пунктов 3, 4, 5 к педагогическим исследованиям представляется весьма дискуссионным. Скажем, в пункте 3 упоминается практическая деятельность, что уже по определению не является наукой, равно как и учебный предмет, упоминаемый в пункте 4. Отсюда возникают закономерные вопросы: если педагогика – это наука, то как с ней соотносятся последние три пункта. Если же педагогика наукой не является, то тогда что же она из себя представляет?

Но это не единственное противоречие. Если считать педагогику наукой, то она должна иметь и соответствующие цели. Соглашаясь с дефиницией науки, данной в «Большой современной энциклопедии»: «Наука – сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе и интеллекте и включающее в себя все условия и моменты этого производства…» (Педагогика, 2005: 354), отметим, что цель науки получение новых знаний. Но тогда нужно согласиться с тем, что «воспитание человека» подразумевает не педагогическое воздействие на него, а углубленное изучение обучающихся, с целью найти и обосновать новые закономерности процесса воспитания и обучения. И, как следствие, получается, что ученики посещают школу не для того, чтобы превратиться в достойных членов нашего общества, а в качестве «объектов» научного изучения.

Конечно, учебный процесс, ученики, как субъекты деятельности, их развитие и воспитание, и еще многое другое, вполне закономерно представляют серьезный теоретический интерес ученых в поисках закономерностей этого процесса, новых эффективных методов обучения и т.д. Но при этом само обучение не может быть ограничено вопросами научно-исследовательской деятельности. Все это подрывает убежденность в том, что педагогика – это наука. Напротив, такое понимание было бы неоправданным сужением ее функциональных возможностей и резко ограничивало потенциал как педагогической науки, так и самой педагогики.

Терминологическая зыбкость центральных понятий, к которым относится и дефиниция педагогики, служит причиной возникновения еще одного противоречия. Если педагогика – это наука о воспитании человека, то ее закономерности применительно к подготовке спортсмена или биолога едины или отличны? Другими словами, педагогика одна и при известной адаптации пригодна для решения всех задач, связанных с наукой о воспитании человека, или она представляет собой сумму различных педагогик, часто мало связанных между собой?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить некоторые обстоятельства, связанные с профессией педагога, с выполнением учебно-воспитательных целей по отношению к обучающимся. В самом начале статьи упоминалось «искусство» в качестве одной из дефиниций термина «педагогика», как одна из целей, которую ставит перед собой педагог в профессиональном становлении. С одной стороны, возведение педагогики в ранг искусства не может быть случайным, так как имеет много сторонников и представлено авторитетными именами, которые опирались на веские основания. С другой стороны, по мнению других членов педагогического сообщества, это утверждение не что иное как красивая метафора, обладающая, применительно к понятийному аппарату, дискуссионным характером. И эта убежденность также опирается на соответствующую аргументацию.

Отсюда вытекает цель статьи: определить содержание термина «педагогика», отражающее сущность этого явления, свободного от противоречий, вытекающих из традиционного понимания педагогики, бытующего в научных исследованиях, учебниках, пособиях. А чтобы эту цель достичь нужно опираться на соответствующую методологию и методы исследования.

Методология и методы (Methodology and methods). В качестве методологической базы для написания статьи используется системный подход. Его применение в педагогике описано многими учеными, в том числе А.С. Магауовой и авторами в журнале «Евразийский Союз Ученых» (Магауова, 2014). Оценка существующей дефиниции «Педагогика» с этой позиции определяет дискуссионность этого термина. Ведущим методом исследования служит метод восхождения от абстрактного к конкретному, описанный, в свое время Г.В.Ф. Гегелем и активно использующийся в современном научном познании.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Чтобы адекватно оценить содержание термина «Педагогика» необходимо уточнить еще один аспект. Он связан с содержанием термина «Педагогика», означающего название предмета, курса, входящего в обязательный перечень дисциплин любого педагогического учебного заведения. Чтобы определить его сущностные характеристики необходимо уточнить: каким требованиям должен соответствовать преподаватель? Одним из важнейших условий является знание предмета, который будут осваивать обучающиеся. Это, конечно, аксиома. Но представим себе преподавателя, обладающего всей полнотой знаний предмета, часть которых он должен передать своим подопечным. Можно ли утверждать, что это обстоятельство обеспечит высочайший уровень преподавания, соизмеримый с «искусством»? Объективная практика свидетельствует, что в определенных условиях результативность его работы в качестве преподавателя, может оказаться значительно ниже, чем у коллеги, далеко не столь «эрудированного».

Другой преподаватель уступает первому по глубине имеющихся знаний. Но он находит такие слова, приемы своего педагогического воздействия, которые «влюбляют» учеников в его предмет, формируют нужную мотивацию, позволяющую достигать блестящих результатов в его освоении. Следовательно, квалификация преподавателя зависит, как минимум, от двух обстоятельств: знание предмета, который подлежит усвоению и умение эти знания передать обучающимся. Вряд ли можно сказать, что по полноте знаний предмета можно причислить деятельность преподавателя к искусству. А вот виртуозное владение методами передачи знаний, обладание уникальными способностями воздействия на учеников – это сродни с искусством.

Итак, знание предмета и способность передать эти знания ученикам определяют квалификацию и мастерство педагога. Именно с этих двух позиций рассмотрим номенклатуру научных специальностей, утвержденную ВАК РФ по шифру 5.8. Педагогика. В ней семь разделов:

5.8.1. «Общая педагогика, история педагогики и образования»

5.8.2. «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)»

5.8.3. «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)»

5.8.4. «Физическая культура и профессиональная физическая подготовка»

5.8.5. «Теория и методика спорта»

5.8.6. «Оздоровительная и адаптивная физическая культура»

5.8.7. «Методология и технология профессионального образования»[1].

Очевидно, что специальность 5.8.1 относится к единой дисциплине, связанной, прежде всего, с воспитанием мастерства педагога. Искусство передачи знаний, изучение всех обстоятельств этой деятельности и составляют ту область научного познания, которая лежит в основе специальности педагога, исследует общие вопросы методологии, теории, построения методик, классификацию методов и приемов, соотносящихся с воспитанием человека. То есть специальность 5.8.1. создает научную базу для вооружения педагога методами эффективного воздействия на человека. Тогда ее предметной базой становится изучение закономерностей, связанных с формированием, развитием и совершенствованием той стороны деятельности педагога, которая связана, условно говоря, с повышением его мастерства вне предметной направленности его будущей деятельности.

Специальность 5.8.2 тоже нацелена на изучение деятельности, связанной с передачей знаний. Об этом свидетельствует ее название: «Теория и методика обучения и воспитания». Но далее идет очень важная конкретизация сферы научного изучения. Она принципиально меняет содержание этой научной специальности. Теория и методика рассматриваются не только как самостоятельные объекты деятельности, расширяющие педагогические возможности преподавателей, а применительно к конкретной области и уровню образования. А число таких областей не только велико, оно будет постоянно увеличиваться. Кроме того, каждая из них обладает специфическими особенностями. В этом случае теория и методика преподавания выступают не как неизменные аспекты деятельности, составляющие «педагогическую технику» любого преподавателя, а как «продукт» адаптации этой техники для успешного решения содержательных задач, характерных для той или иной практической деятельности. Все большую и большую значимость приобретают те обстоятельства, которые определяются содержанием той или иной дисциплины, учебного курса.

Скажем, прохождение курса – это не только освоение тех знаний, которые лежат в его основе. Существуют предметы, суть которых не в овладении знаниями, а в отработке специализированных навыков, составляющих многие специфические области обучающего процесса. В таком случае научная цель смещается с определения общих способов и закономерностей воздействия на обучающегося, на поиск и адаптацию этих общих знаний к условиям конкретной учебной деятельности. Так создаются специализированные методики обучения, справедливые для определенного вида специальностей. Они настолько различны, что составляют самостоятельные виды учебной работы. Сравним методику обучения игре на скрипке и методику обучения преподавателя исторических дисциплин.

Не менее серьезные различия наблюдаются в рамках даже одной специальности, но в зависимости от уровня квалификации преподавателя. Скажем, профессиональные возможности большинства педагогов, обучающих игре на фортепиано в начальных классах детской музыкальной школы, вряд ли смогут обеспечить результативную работу на соответствующих кафедрах в консерваториях. Весьма существенно будут отличаться и методики обучения в разных по уровню учебных музыкальных заведениях.

Отметим еще одну особенность, связанную с классификацией научных знаний по специальности 5.8. Педагогика. Специальности 5.8.3, 5.8.4, 5.8.5, 5.8.6 опираются на те же два основания, которые обозначены в специальности 5.8.2. - области и уровни образования. Логика эта понятна и убедительна. Она предопределена самой практикой. Многие проблемы обучения, с которыми сталкиваются преподаватели учебных дисциплин, в различных предметных областях настолько отличны и столь обширны, что требуют их организации в отдельные специальности в рамках общей – 5.8. Поэтому специальности 5.8.3 – 5.8.6 полностью разрабатывают научные основы конкретного вида педагогической деятельности. Характерной их чертой является активное взаимодействие с теорией других смежных дисциплин. К примеру, поиск эффективных методов спортивной тренировки самым тесным образом связан не только с теорией общей педагогики, но и с физиологией, психофизиологией, психологией, анатомией и т.д.

Специальность 5.8.7. «Методология и технология профессионального образования» – это попытка классифицировать научные исследования опираясь на уровни образования. Но и здесь сохранен ведущий принцип –ориентировка на подготовку нужных специалистов для конкретных областей практической деятельности. Соответственно, на совершенствование этого процесса будут направляться научные исследования.

Обобщая сказанное, можно констатировать: приведенная выше классификация научных специальностей обнажает дилемму: педагогика – это: а) единый массив знаний, обеспечивающий основу педагогической деятельности, на которую опираются многие педагогические специальности и на которую ориентируются в своей деятельности вся практическая педагогика или б) педагогика – сумма различных исследований, разрабатывающих закономерности обучения, воспитания и развития, применительно к конкретным сферам практической деятельности человека.

Отсюда могут вытекать два логических умозаключения: 1) признание огромного количества различных педагогик, отражающих предметную сущность педагогического процесса и имеющих самостоятельное, отличное от других специальностей значение; 2) педагогика едина, но включает в себя различные модификации, связанные со спецификой конкретной педагогической деятельности, детерминированными содержанием той или иной предметной области. В первом случае следует признать различные самостоятельные виды педагогики даже в рамках одной специальности 5.8.2: фортепианная педагогика, театральная педагогика, педагогика лечебная, специальная, исправительно-трудовая, коррекционная и т.д. Это явилось бы мощным стимулятором решения вопросов успешной практической реализации учебного процесса, нацеленного на выполнение специфических задач обучения по тем или иным областям деятельности человека. Но при таком подходе проявляются и негативные тенденции: ослабляются связи между различными педагогиками, возникают трудности с формированием методологических основ того или иного вида педагогической деятельности.

Устранить возникшее противоречие призван курс или предмет под названием «Педагогика». Он призван воспитывать способность эффективно передавать различные знания и умения. В этом случае предмет педагогика становится, по сути, базовой структурой, системно-образующим фактором в сложной структуре объекта, в котором все компоненты, сохраняя свое своеобразие, взаимно обогащают друг друга и составляют единство. При этом проявляется системность, методологическая основа, которая должна занимать в общем процессе нужное функциональное место.

Если понимать педагогику как единое образование, то возникает возможность исследовать сущностные явления, лежащие в основе любой педагогической деятельности и составляющие фундаментальные свойства самой профессии педагога. Единая педагогика открывает возможности рассмотрения ее как системного явления, что в наше время составляет важнейшее условие результативной деятельности и ее объективной оценки. Это тем более значимо, что без системной организации нарушится связь между различными видами педагогики, выпадут из исследовательского поля вопросы, связанные со взаимодействием различных элементов, составляющих систему. Курс педагогика, в этом аспекте, и есть та объединяющая основа, которая охватывает все виды педагогической деятельности. При этом содержание такого курса во многом определяется наукой.

И здесь мы подходим к главному вопросу: если педагогику понимать как науку, то это создаст массу противоречий, несоответствий как в самом понятийно-категориальном аппарате, так и в реализации тех целей, которые должны решаться в педагогической практике. То есть, вне области ее компетенции оказываются вопросы подготовки нужных специалистов, проведения самого учебного процесса, наконец получения конечного результата, ради которого функционирует вся система образования и в том числе, педагогическая наука. Другими словами, дискуссионный характер термина «педагогика» неизбежно приведет к тому, что многие проблемы, связанные с обучением, воспитанием и развитием, окажутся вне предметов научного поиска. К примеру, не случайно в наше время самой актуальной областью современного образования является адекватное целеполагание, без которого любая деятельность теряет свой смысл и, соответственно, свою результативность.

Таким образом, перед учеными, методистами, преподавателями стоят две системообразующие задачи. Одна связана с определением адекватного термина, который содержательно бы охватывал всю деятельность, функционально связанную с обучением, развитием и воспитанием людей. Вторая задача состоит в том, чтобы определить ту общую цель, на достижение которой в рамках своих функциональных возможностей работали все компоненты системы. Именно это обстоятельство позволит представить этот термин в виде адекватно организованной системы.

Нужно отметить, что речь идет не о формальной замене одного термина другим, а о создании непротиворечивой концепции, наиболее полно отражающей реалии сегодняшнего дня. Это поможет не только в решении прикладных задач педагогики, но и послужит серьезным стимулом для ее дальнейшего развития. Сегодня нужно признать, что содержание термина «педагогика – это наука» не обладает свойствами, объединяющими многочисленные компоненты сложного явления в систему. Новая дефиниция должна отражать потребность общества, строиться на методологической основе, являющейся объективным фундаментом анализируемого явления, обладать системностью, непротиворечивостью, совмещаться с другими дефинициями категориально-понятийного аппарата.

Все попытки рассмотреть педагогику как науку неизбежно провоцируют возникновение дискуссий. В частности, И.Н. Мешков старательно обосновывает ее сущностную характеристику. «Педагогика как наука, имеющая свою предметную область научного познания, прошла длительный путь эволюционного и революционного развития. Особенностью педагогики как гуманитарной дисциплины является то, что в ее содержании присутствуют различные аспекты разных наук, имеющих отношение к человеку как объекту и субъекту формирования. Этим объясняется многообразие методологических позиций и ориентиров ученых в данной области. Не только социокультурная, в разнообразии ее проявлений и направлений, но и естественно-природная полифакторная составляющие оказывают свое влияние на характер и особенности ее становления» (Мешков, 2015:10). Но тогда нельзя термином «Педагогика», понимаемым как наука, обобщать все процессы, отражающие всю сложность деятельности, связанную с обучением, развитием и воспитанием человека. Ведь в этом общем процессе педагогическая наука, выполняя свои функции, составляет только часть: помогает эффективной организации и проведению учебно-воспитательного процесса.

Нужно подчеркнуть, что помимо научных исследований педагоги сталкиваются с рядом практических действий. Последние связаны с организацией работы различных учебных заведений: существуют дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные и специализированные школы, колледжи, вузы. В них проводится специально организованное обучение подрастающего поколения. Если взять, к примеру, работу дошкольных учебных заведений, то это организация досуга в детских садах, работа воспитателей и нянечек, работа администрации, организация взаимодействия с родителями и т.п. Имеет ли это какое-либо отношение к педагогике? Конечно имеет, ведь именно там закладываются основы обучения, развития и воспитания, одной из главных целей педагогики. Но имеет ли эта деятельность отношение к науке? Скорее всего нет. Можно, конечно, возложить функции научных работников на нянечек и воспитателей. Но вот только вряд ли родители детей будут в восторге от такой инициативы, если их детьми будут занимаются специалисты, озабоченные написанием своих диссертаций.

Это же в той или иной степени относится к работе общеобразовательных школ, колледжей и вузов (cказанное не исключает важности вузовских исследований, которые вносит существенный вклад в науку). И там существует множество вопросов, относящихся к практической работе этих учреждений, напрямую не связанных с научно-исследовательской деятельностью, но без которой главное предназначение учебных заведений не сможет быть выполнено в принципе.

Но если педагогика, ограниченная сферой только научной деятельности, не в состоянии охватить все стороны становления человека как личности, то нужен некий обобщающий термин, способный это сделать. И здесь возникают два варианта: это должен быть какой-то новый термин, внедрение которого в понятийный аппарат создаст основу для системной организации компонентов, обеспечивающих воспитание нового поколения (сразу заметим, что этот путь чреват возникновением серьезных научно-практических проблем), либо с наполнением новым содержанием уже имеющихся в научном аппарате терминов. Реально такой термин не только имеется, но и широко распространен. Это «ПЕДАГОГИКА», но понимаемая не как наука, а, гораздо шире, как вид деятельности. Этим решается главное противоречие: перенос свойств части объекта на весь объект. Если под педагогикой понимать деятельность, то этот термин объединяет научную и практическую ее стороны в единую систему.

Но тут возникает другой вопрос: какая именно деятельность из всего их многообразия имеется в виду? Это, конечно, учебно-воспитательная деятельность. Именно в процессе ее реализации происходит взаимодействие педагога и ученика, обеспечивающее обучение и развитие человека, именно она составляет суть педагогического процесса и педагогики в целом. В результате педагогика предстает в виде учебно-воспитательной деятельности. Но для определения сущности педагогики и такого содержания оказывается недостаточно. Мы живем в сложное время. В нем учебно-воспитательный процесс может приобретать противоречивые свойства. Скажем, подготовка террористической группы или преступного сообщества – тоже связана с учебно-воспитательным процессом. Но вряд ли кто-либо из нормально мыслящих людей сможет назвать эту деятельность святым словом «Педагогика». Следовательно, для полноты этой дефиниции необходимо уточнить еще одно ее системное качество. Оно связано с конечной целью, стоящей перед педагогикой. Это не предметная цель, которая задается ученикам, осваивающими ту или иную дисциплину, и не только обеспечивающая подготовку квалифицированного специалиста. Она должна иметь обобщенный характер и служить ориентиром для всех компонентов системно организованной учебно-воспитательной деятельности. А сделать это далеко не просто.

Целей, стоящих перед педагогикой, – великое множество. Это может быть обучение, воспитание и развитие подрастающего поколения, идейно-нравственное воспитание детей. К примеру, в качестве постоянных задач педагогики С. Щедрин рассматривает: «вскрытие закономерностей в областях воспитания, обучения, образования и управления образовательными и воспитательными системами. … Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. … Разработку новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания…. Прогнозирование обучения на ближайшее и отдаленное будущее. … Внедрение результатов исследований в практику» (Щедрин, 2014: 6).

Анализ целей педагогики не входит в задачу данной статьи. Но здесь принципиально важно найти такую цель, которая была бы актуальной для всей педагогики, для всех ее звеньев и направлений деятельности. Эта цель должна быть самым тесным образом связана с получением желаемого результата, а он обязан отражать социальные потребности государства и общества. О таком комплексном восприятии цели писал А. Бредихин, применительно к воспитанию будущих педагогов-художников. Автор задается вопросом: «В чем же состоит специфика профессионального воспитания будущего учителя изобразительного искусства?» – и сам отвечает – «Это своеобразие связано со спецификой предмета профессиональной деятельности будущего учителя изобразительного искусства, – таким предметом является не просто ребенок, не просто некоторый уровень его личностного развития, знания об искусстве, владения прикладными  умениями и навыками в этой сфере, но – самое важное! – отношение ребенка к миру, к окружающей действительности, его способность и готовность целенаправленно ее (действительность) преобразовывать и созидать» (Бредихин, 2008:76). «Воспитать отношение ребенка к миру» становится одной из обобщенных задач, стоящих перед педагогикой. Но не просто абстрактного отношения, а характеризующегося позитивной социальной направленностью. Эта задача актуальна не только для обучения учителей изобразительного искусства, а имеет статус одной из важнейших целей образования и, в том числе, педагогики.

Существует термин, который способен обобщить это системное качество педагогики: социализация. Под социализацией личности понимается «формирование социально адекватной мировоззренческой позиции, высокой духовности, развитие интеллекта и чувственно-эмоциональной сферы человека, воспитание у него социально полезных нравственных принципов, профессиональной подготовки, пригодной для достижения достойного уровня жизни в социуме (Сраджев, 2023: 14). Особо подчеркнем, что в отличие от множества имеющихся формулировок социализации, представленная формулировка включает в себя принципиальное дополнение. Оно связано с включением в понятие социализации – профессиональной подготовки. Это обстоятельство позволяет объединить две ветви педагогики – общее и профессиональное обучение, разные уровни образования.

Социализация личности, выступающая в качестве системного качества, позволит воспитателю детского сада не просто выполнять операциональные задания, вытекающие из его функциональных обязанностей, но и, представляя весь путь социализации личности, вносить необходимые коррективы в свою педагогико-воспитательную деятельность. А преподаватель вуза будет озабочен не только проблемами профессиональной подготовки его выпускника, но и воспитанием у него социально полезных качеств характера, социально востребованного мировоззрения в целом.

Исходя из сказанного, появляется возможность дать дефиницию педагогики, которая представляется как область учебно-воспитательной деятельности, направленной на социализацию личности. Такая формулировка позволит решать возникающие учебно-педагогические задачи с системных позиций, привлекать науку для решения наиболее актуальных вопросов обучения и воспитания молодежи, организации учебного процесса, определения социально востребованных целей обучения.

Заключение (Conclusions). Педагогика – нечто большее чем наука, но при этом нельзя игнорировать тот факт, что научные исследования представляют неотъемлемую ее часть. Они занимают важнейшее место в сложно организованной системе, выполняя свои функции. Наука обеспечивает поиск и решение актуальнейших проблем образования. По мере дальнейшего развития общества, ускорения процессов его жизнедеятельности, усложнения тех задач, которые выдвигаются в современном мире, роль науки в педагогике будет только возрастать. Эта область педагогики может быть названа теорией педагогики. Но в этом случае, нужно будет соотнести некоторые дефиниции в научном аппарате педагогики. В ней существует термин «дидактика», который, по сути, и означает теорию педагогики. Но в парадигме педагогики как науки, термин дидактика занимает дискуссионное положение: «педагогика – это наука, но в ней есть еще и теория».

Чтобы придать дидактике вид системности, пришлось, в свое время, ввести в педагогику два понятия: дидактика – это закономерности обучения и теория воспитания, исследующая закономерности воспитательного процесса. В данной статье не ставится задача всестороннего изучения этих двух явлений. Это потребует дополнительных исследований. Но в качестве гипотезы логично было бы объединить указанные два положения в одно и предположить, что дидактика – это теория обучения и воспитания. В этом случае дидактика заняла бы логически обоснованное место науки в системе педагогики, как области учебно-воспитательной деятельности.

Таким образом, изменив понимание педагогики как науки, появляется возможность представить ее в виде системы. В ее основе лежат такие понятия: ПЕДАГОГИКА – область учебно-воспитательной деятельности, направленной на социализацию личности, ее структурные компоненты – дидактика или теория педагогики, куда входит все то, что охватывается научными и научно-методическими исследованиями и практика педагогики, обеспечивающая практическое решение поставленных задач и достижение главной цели.

Высказанные в статье положения не есть «истина в первой инстанции». Но они могут стать основанием для дальнейшего обсуждения и уточнения категориально-понятийного аппарата педагогики. Актуальность этого в наше время не вызывает сомнения: создание категориально-понятийного аппарата, отражающего системную организацию, непротиворечивость и объективность сложнейшего явления, связанного с выполнением важнейшей социальной функции государства и общества – воспитание достойного поколения, становится важнейшей задачей современной теории педагогики.

[1] Приказ Минобрнауки России от 24.02.2021 № 118 (ред. от 24.07.2023) «Об утверждении номенклатуры научных специальностей».