Введение (Introduction). Возможности, открывающиеся перед студентом современного, в первую очередь, российского, университета, с позиции развития его личностного потенциала нам видятся неограниченными. В условиях новой реальности, возникшей в результате пандемии коронавируса, воздействия новых геополитических факторов, введения санкционных ограничений, пересмотра партнерских отношений в мировом сообществе, ускоренной цифровизации всех сфер жизнедеятельности человека, позиции, препятствующие развитию и реализации способностей студентов, активно устраняются. Так, за счет выхода на образовательные платформы стерты географические границы. Посредством активного использования возможностей цифрового пространства устранена неполнота информации о мероприятиях, предназначенных студентам. При поддержке органов администрации различного уровня реализуются многочисленные образовательные, научные, социальные, экономические программы, направленные на выявление, совершенствование, наиболее эффективное применение способностей студентов. Дефицит кадров стимулирует работодателей к разработке и реализации совместных с учебными заведениями программ подготовки будущих специалистов. Обострение международной конкуренции обусловливает необходимость пересмотра набора компетенций, которыми должен обладать работник высокой квалификации. Ориентация на достижение национального суверенитета определяет целесообразность структурной переработки планов подготовки специалистов в стратегически важных отраслях. Наконец, узкая специализация уходит на второй план, уступая первенство широкому набору знаний, умений и навыков, позволяющих гибко реагировать на все ускоряющуюся динамику современного развития экономики и рынка труда.

Отмеченные позиции понятны специалистам и в отдельности достаточно подробно изучены, в том числе, с представлением результатов проведенных исследований в отечественной и зарубежной научной литературе. Однако, целостная картина развития личностного потенциала студента, представленная научным сообществом, предполагает акцент на структурном ее содержании, этапах формирования и реализации, выделенных в формате шагов к достижению цели. Мы же, опираясь на опыт ведущих университетов, экспертов, исследователей-практиков и собственный опыт, предлагаем оценивать рассматриваемую категорию с позиции нематериального ее наполнения, то есть на основе гибкости и адаптивности студенческого мышления, последовательного выявления способностей студента и обоснования необходимости использования предоставляемых ему возможностей.

В итоге, ведя речь о развитии личностного потенциала студента, мы видим усиление значимости смыслового содержания этой категории, учитывающего не только структуру и направление, но, прежде всего, мотивацию и условия развития данного потенциала. Применительно к этому целесообразным полагаем говорить об индивидуальной образовательной траектории студента как пути развития его личностного потенциала. Индивидуальная образовательная траектория – центральная категория в системе жизнедеятельности студента при условии, что никакая другая деятельность, кроме образовательной, не является для студента приоритетной. Студент огражден от широкого спектра рутинных вопросов и способен планомерно двигаться к цели в выбранном направлении. При этом он сознательно может минимизировать действие факторов, препятствующих этому движению.

В данной работе мы делаем акцент на возможностях, открывающихся студентам в процессе обучения в университете, в силу чего особую значимость для развития личностного потенциала студента приобретает его индивидуальная образовательная траектория. При этом в научной литературе наряду с индивидуальной образовательной траекторией рассматриваются родственные категории, среди которых выделим персональную траекторию развития, индивидуальную траекторию профессионального развития, индивидуальный образовательный маршрут.

Для обоснования своего выбора значимой категории в системе родственных понятий рассмотрим их в сравнении, опираясь на характеристики, представленные в опубликованных работах исследователей.

Так, собственно индивидуальная образовательная траектория изучается комплексно (Шапошникова, 2015) или применительно к специализации образования (Данилкова, 2024). Данная категория трактуется как модель построения учебного процесса, где центральное место занимает студент (Герцен, 2019); как персональный путь реализации личностного потенциала учащегося (Хуторской, 2024); как индивидуальная программа образовательной деятельности, подразумевающая наличие индивидуальных образовательных целей и средств обучения, соответствующих способностям, возможностям, мотивации и интересам обучающегося (Степанова, 2016). В рамках нашего исследования будем придерживаться мнения, согласно которому суть индивидуальной образовательной траектории раскрывается в том, что субъект сознательно и ответственно выбирает направление реализации своего карьерного и образовательного потенциала, учитывая собственные ценности, жизненные установки и смысловую ориентацию (Зеер, 2021).

Для сравнения, персональная траектория развития, с одной стороны, оценивается как синоним индивидуальной траектории развития (Львов, 2019). С другой стороны, индивидуальная траектория развития в сопоставлении с персональной траекторией развития определяется как более широкое понятие, где в качестве аналогии представлено соотнесение прохождения сознательного пути выражения личностного потенциала человека совокупности цифровых данных, отображающих прохождение этого пути (Байдин, 2020).

Индивидуальная траектория профессионального развития характеризуется как целенаправленно проектируемая дифференцированная программа действий, ориентированная на непрерывное совершенствование профессионального мастерства. При этом в основе дефиниции лежит самообучение (Бичева, Мелентович, 2018).

Применительно к индивидуальному образовательному маршруту показательно его соотношение с индивидуальной образовательной траекторией, соответственно, как направление движения индивидуального транспортного средства в общем потоке, движущемся по общей магистрали (Щукина, 2013). Существует мнение, согласно которому использование индивидуальных образовательных траекторий позволяет студентам строить свои образовательные маршруты, исходя из персональных данных и личных образовательных запросов (Осипьянц, 2017).

Рассмотрев категории, родственные индивидуальной образовательной траектории, можно утверждать, что их содержание варьируется в зависимости от принадлежности автора к конкретной научной школе, от области его научных интересов, точки зрения, применяемого к исследованию подхода и т.п. В целом можно выделить два направления исследования этих категорий. Первое полагает значимой, прежде всего, профессиональную ориентацию студента, второе уделяет более пристальное внимание не столько реализации, сколько формированию, развитию и накоплению человеческого потенциала во всем его многообразии.

Человеческий потенциал в большинстве случаев рассматривается как категория, позволяющая представить преимущественно качественную динамику потенциального развития, характеризуя способности и возможности человека как присущие ему от рождения, так и приобретенные в процессе жизнедеятельности (Давыдова, 2018). Человеческий потенциал определяется как совокупность знаний, умений, навыков, способностей и мотиваций индивидов, которые могут быть использованы для достижения целей социальноэкономического развития (Чжан, 2024).

Человеческий потенциал как таковой исследуются в терминологическом приложении (Давыдова, 2018; Никульшеева, 2021), в отношении его структурных элементов (Заславская, 2005; Римашевская, 2003), в приложении к системе высшего образования (Соколова, Куликова, Акопова, 2021). В развитии человеческого потенциала студентов центральное место отдается формированию поликультурной личности студента (Комарова, Гураль, Бакленева, 2022).

Личностный потенциал же в научной литературе трактуется как обобщенная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности, дающих человеку возможность принимать решения и регулировать поведение, прежде всего, из своих внутренних представлений и критериев (Леонтьев, 2011). Личностный потенциал студента связывается с раскрытием его внутреннего потенциала на основе сильных качеств личности и осознании своей профессиональной цели (Козилова, Фролова, 2022). Личностный и человеческий потенциал рассматриваются, в числе прочих вариантов, и как синонимы (Уржинсурен, 2019).

В данном исследовании мы делаем акцент на личностном потенциале студента, рассматривая комплекс знаний, умений, навыков, способностей и мотивации в системе их формирования, развития и реализации не в течение всей жизни, а только в период обучения человека в университете. Личностный потенциал рассматривается нами обособленно, локально и допустимо «вне» системы тесного взаимодействия с ключевыми элементами всех сфер жизнедеятельности человека, то есть ограниченно в глобальной образовательной среде. При этом считаем важным отметить, что четкой границы между человеческим и личностным потенциалом мы не проводим.

Основной деятельностью студента в университете является учебная и внеучебная работа. Наибольший потенциал развития кроется в научно-исследовательской, преимущественно внеучебной, работе, и в практической деятельности, связанной с потенциальным трудоустройством (как учебной, так и внеучебной работе). В научной литературе имеют место исследования, посвященные как структурным, так и содержательным аспектам деятельности студентов, а также желанию, готовности, возможности, способности, условиям и мотивации ее осуществления.

Траектория научной работы студентов позиционируется как целенаправленное и поэтапное обучение студентов базовым элементам научно-исследовательской деятельности (освоению понятий «научного стиля» и «научной речи», составлению аннотаций и научного обзора и т.д.) (Лизунова, Обухова, 2016).

Исследователями озвучиваются проблемные вопросы реализации индивидуальных траекторий обучения студентов и направления их решения (Панин, 2023). Так, рассматриваются особенности влияния среды, в которой воспитывался и развивался студент, на специфику его образовательной траектории. В частности, изучается образовательная траектория выпускников приемных семей с учетом социального капитала их родителей (Lundy, 2022) и образовательная траектория студентов – мигрантов, определяемая их накопленным культурным капиталом (Emery at al, 2020); исследуется влияние старших братьев и сестер (Delgado, 2023); анализируется выбор факультета обучения на основе демографических данных (Davies, Liu, Evans, 2020).

С учетом индивидуального своеобразия профессионального становления и развития студента описываются условия, способствующие активизации потенциала студента (Мищенко, Тенюнина, 2018; Bessarabova, 2023). Образовательный процесс рассматривается как набор возможностей для раскрытия индивидуальных способностей обучающихся в процессе формирования образовательной траектории, предполагающей включение в научно-исследовательскую работу большинства студентов (Нарбут и др., 2023). Соответственно, интерес представляют работы, посвященные привлечению талантливых студентов к научно-исследовательской работе в вузе в рамках формирования индивидуальных траекторий развития (Стромов, Сысоев, Завьялов, 2020).

Личностно-ориентированное обучение оценивается с позиции существующих проблем, направлений, перспектив общественного и частного развития (Krol, 2017; Lundh, Falkenström, 2019; Siegert at al, 2020). Рассматриваются вопросы доступности качественного высшего образования как такового (Marginson, 2016), ожиданий студентов (Гришина, Ростовцева, 2024; Lindsay, Breen, Jenkins, 2002; Sander at al, 2000), факторов оценивания условий, процесса и результатов обучения (Fischer, Haenze, 2019).

Отдельного внимания заслуживают труды отечественных и зарубежных ученых, связанные с исследованием мотивации и готовности студентов к построению и прохождению индивидуальной траектории развития (Евдокимова, Байдикова, Давиденко, 2023; Лызь, Лабынцева, 2020; Серякова, Кирсанова, 2023; Krupa, 2021; Kimberly, Anupama, 2016; Ngo, Hui, 2018; Yurchenko, Mulesa, Semenikhina, 2023), в том числе, с ориентацией на дальнейшее трудоустройство (Barton, Hartwig, Le, 2019; Monteiro at al, 2020).

Кроме этого, элементом базы исследования явились результаты нашей работы (Давыдова, 2018; Давыдова, 2025). Мы выделили 4 ступени траектории развития человеческого потенциала студентов, определяемые структурой организации учебной и научно-исследовательской деятельности в университете – «Университет»; «Проектные мастерские, центры, кружки»; «Команды и индивидуальные исследователи»; «Кадровый резерв», определили возможности, в полной мере открывшиеся перед студентами в условиях новой реальности. В данной же работе мы сочли необходимым рассмотреть содержательную специфику структурных элементов индивидуальной образовательной траектории студента, прежде всего, с точки зрения самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы, осуществляемой студентами с различным уровнем мотивации и способностей.

Таким образом, цель данной статьи заключается в выявлении функциональной структуры системы развития личностного потенциала студента с позиции желания, готовности, способности, возможностей и мотивации такого развития со стороны самого студента. Обозначенная цель конкретизируется в центральном позиционировании индивидуальной образовательной траектории студента в системе развития его личностного потенциала, то есть в локализации разнообразия структурно-смысловых элементов системы развития личностного потенциала с позиции желания, готовности, способности, возможностей и мотивации такого развития со стороны человека, обучающегося в университете.

Методология и методы исследования (Methodology and Methods). В основу нашего исследования был положен эмпирический метод, обусловивший получение выводов, базирующихся на изучении как собственного опыта организации и проведения научно-исследовательской работы со студентами, так и опыта руководителей вузов, преподавателей и представителей администрации, студентов.

Автором был проведен опрос 125 студентов технических специальностей 3 курса строительного факультета и факультета инженерных систем и сооружений Воронежского государственного технического университета. Респондентам были предложены вопросы об организации научно-исследовательской работы в университете, о существующих и предпочтительных ее результатах, вариантах вознаграждения успешной научно-исследовательской работы, ее роли в будущей активной трудовой деятельности и т.д. Были изучены результаты мониторинга образовательных и карьерных стратегий студентов старших курсов российских вузов (Рожкова, Рощин, Травкин, 2022)[1], опыт организации научно-исследовательской работы в Ярославском государственном техническом университете (Кириллова, 2024) и т.д.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Были выявлены следующие структурные элементы ступеней индивидуальной образовательной траектории студентов университетов в порядке, отражающем избирательность выбора заинтересованных студентов (рис.).

Структурные элементы ступеней траектории изложены в порядке, отражающем избирательность выбора со стороны все более мотивированных студентов. Если первые позиции, как правило, характерны почти для всех студентов, то завершающие характерны для студентов наиболее упорных и ориентированных на непрерывное развитие.

Уровень, или ступень «Университет» в плане учебной работы охватывает всех студентов вне зависимости от их желания выстроить индивидуальную образовательную траекторию. При недостаточной мотивации на этом уровне можно остановиться или пройти его как первую ступень траектории. Опыт показал, что, зачастую, прохождение именно этого уровня не свидетельствует о желании студента развивать или реализовывать свой потенциал. Мотивом приобретения дополнительных компетенций может стать желание коммуникации, заработок, пример друзей и т.д.

Ступень «Проектные мастерские, центры, кружки» – пробный для определения реальных возможностей и желания дальнейшего развития. Удовлетворение и успех мотивируют к активной работе в избранном направлении; особенно важна среда и условия деятельности. Учебная работа уступает место внеучебной; научно-исследовательская составляющая невелика.

Ступень «Команды и индивидуальные исследователи» предполагает наличие способностей. Мотивация – четко определенный результат (диплом, публикация, денежная премия, приглашение к трудоустройству и т.п.). На первый план выходит научно-исследовательская работа, практико-ориентированная учебная работа может сопутствовать, но в приложении к означенной выше.

Ступень «Кадровый резерв» – заключительный в траектории развития личностного потенциала студента. Мотивация – достижение масштабной цели. Прохождение свидетельствует об определенной избранности с позиции наличия, развития способностей и упорства в их реализации. На этом уровне демонстрируются результаты деятельности по развитию потенциала, осуществленной ранее, и усиливаются выраженные лидерские качества. Далее строится новая траектория развития личностного потенциала специалиста высокой квалификации.

Согласно нашей точке зрения система развития личностного потенциала студента университета включает как приведенные выше структурные, так и смысловые элементы. Соответственно, целостная система с учетом взаимодействия этих элементов позволяет определить позицию самого студента относительно системы развития его личностного потенциала (табл.).

Результаты анализа показывают, что для успешного, последовательного прохождения индивидуальной образовательной траектории студента наиболее важны возможности и условия деятельности, мотивация, соответствующие уровню этапа траектории. Способность – не самое значимое качество при наличии достаточно выраженных остальных. Это обстоятельство свидетельствует, что в современном университете минимизируется неравенство по способностям студентов при входе на ступени развития их личностного потенциала.

Именно возможности, условия и мотивацию активной деятельности студентов может обеспечить современный университет. Мы изучили опыт ведущих университетов, касающийся функционирования элементов ступеней индивидуальных образовательных траекторий студентов, результаты его анализа представлены ниже. Порядок элементов соответствует прохождению студентом индивидуальной образовательной траектории от первого курса обучения к выпускному (могут быть исключения в соответствии с личными предпочтениями студентов или сложившимися условиями).

1. Языковая практика. В связи с изменением направлений межгосударственного взаимодействия, обусловленным воздействием геополитических факторов, существенно возросла доля иностранных студентов в общей численности студентов российских университетов. Мы ранее рассматривали причины данного обстоятельства и связывали его с интересами и предпочтениями студентов из стран, усиливающих партнерские взаимоотношения с Россией – государств СНГ, Китая, Индии, стран Ближнего Востока (Давыдова. 2024). Как показывает практика, подавляющее большинство этих студентов, помимо родного, на достаточно высоком уровне владеют, как минимум, одним иностранным языком (как правило, английским). Это, с одной стороны, мотивирует российских студентов к более активному изучению иностранных языков, с другой – обеспечивает постоянную языковую практику при общении с одногруппниками-иностранцами.
2. Языковые курсы. Это, в первую очередь, касается онлайн языковых курсов, организуемых зарубежными университетами – партнерами. Китайский, турецкий, арабский языки, доступ к изучению которых до недавнего времени был ограничен, в настоящее время преподаются носителями языка, в ряде случаев – бесплатно. В частности, интересным видится опыт партнерской программы обучения китайскому языку Воронежского государственного технического университета (ВГТУ) и Ляонинского университета науки и технологии (Китай). Программа реализуется ежегодно уже третий год и включает дистанционное обучение двух уровней сложности. При условии успешного окончания программы имеет место выдача сертификата HSK и возможность продолжить обучение в дистанционном же формате по программе и на платформе Ляонинского университета науки и технологии с онлайн доступом к материалам библиотеки университета. Очное взаимодействие можно оценить на примере Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина (РГУ им. С.А. Есенина). Занятия по изучению китайского языка ведут как носители – китайские преподаватели, приехавшие из вуза-партнера – Чанчуньского университета (КНР), так и российские преподаватели, чья квалификация подтверждена дипломами победителей конкурсов, дипломами и сертификатами высших уровней владения китайским языком HSK. Также между РГУ имени С.А. Есенина и китайскими университетами осуществляется академический обмен преподавателями и учащимися, практикуются стажировки (Мурог, Костикова, 2023).
3. Курсы повышения квалификации. Начиная с 2022 года заметен ощутимый прирост программ повышения квалификации, ориентированных на студентов университетов. Если ранее пройти курс повышения квалификации по программе дополнительного профессионального образования могли граждане, имеющие среднее профессиональное или высшее образование, то в настоящее время это могут сделать студенты. Документ, удостоверяющий повышение квалификации, будет выдан им вместе с дипломом университета. Подобная практика, с одной стороны, повышает статус потенциального выпускника на рынке труда, и с другой – способствует определению направления дальнейшего развития способностей учащегося. В качестве примера приведем масштабную деятельность «Центра дополнительного профессионального образования» Балтийского федерального университета им. И. Канта, включающую широчайший спектр учебных курсов, предназначенных студентам, специалистам и всем желающим (более 150 программ профессиональной подготовки и повышения квалификации, и отдельно отметим деятельность Центра электронного обучения (более 80 открытых онлайн-курсов, в том числе, бесплатных). Отдельный интерес представляет деятельность «Цифровых кафедр», созданных в последние годы в ряде университетов России. В частности, подобная практика осуществляется в Белгородском государственном технологическом университете имени В.Г. Шухова (БГТУ). Так, с сентября 2024 года студентам университета предоставляется возможность бесплатного обучения по программам дополнительной профессиональной переподготовки. В числе доступных программ – «Анализ данных и процессов (работа с большими данными)», «Цифровой инжиниринг в транспортном строительстве», «Промышленный дизайн», «Цифровой инжиниринг беспилотных систем», «Цифровой менеджмент бережливых технологий» и ряд других. Программы длятся 9 месяцев, после успешного окончания выдается диплом, разрешающий осуществление профессиональной деятельности.
4. Участие в деятельности строительных отрядов. В связи с ростом потребностей национальной экономики в трудовых ресурсах активизируется и расширяется деятельность студенческих отрядов. Студенты получают реальную возможность приобрести практический опыт трудовой деятельности, в том числе, по своей специальности, воспользоваться источником получения дополнительного дохода, наладить профессиональные и социальные связи. Кроме этого, студенты учатся работать в команде, находят применение творческим способностям, развивают навыки профессиональной и социальной коммуникации. В качестве яркого примера приведем опыт Воронежского государственного технического университета (ВГТУ), обладающего богатыми традициями студенческого движения. В частности, в ВГТУ в 2023 году действовали 18 отрядов общей численностью 350 человек. Так, реализуются следующие направления работы студенческих отрядов ВГТУ: строительные отряды, отряды проводников, сервисные, педагогические, сельскохозяйственные отряды. География работы отрядов охватывает практически все регионы нашей страны и распространяется на территорию зарубежных государств, в частности, Турции и Бангладеш. 
5. Доступность участия в мероприятиях различного уровня. После отмены ограничений, введенных из-за пандемии, резко выросло количество научных и практических мероприятий, в том числе, международного уровня, ориентированных на учащихся и молодых ученых. Широкий спектр тем, обсуждаемых в рамках конференций, форумов, конгрессов, а также зачастую бесплатное участие устраняют различия в стартовых возможностях студентов в отношении развития и реализации их человеческого потенциала, в первую очередь, на первых ступенях. Возможность взаимодействия с исследователями высокого уровня исключительно благотворно влияет на мотивацию исследователей начинающих, а опыт, приобретенный в результате личного участия в конференциях, форумах и т.п., всемерно способствует развитию их потенциала. Отметим, что, начиная с 2022 года, на базе практически всех университетов регулярно организуются отмеченные мероприятия, растет студенческая мобильность. Показательный пример – неизменная активность команды по проведению молодежных конференций Юго-Западного государственного университета г. Курска. В целом для понимания разноплановости рассматриваемых мероприятий речь может вести о работе студентов на базе образовательных площадок в трактовке Красильниковой Н.В. и Сарайкиной С.В. (Красильникова, Сарайкина, 2023: 21).
6. Участие в конкурсах. Как и конференции, конкурсы становятся все более распространёнными; упрощается доступ к участию для студентов университетов. По результатам конкурсов, помимо заслуженных грамот, дипломов, денежных призов победители получают возможность приоритетного поступления в магистратуру ведущих вузов, прохождения стажировки на базе предприятий-организаторов и партнеров, отбора на вакантные места потенциальными работодателями. В области экономики, в частности, можно отметить Международный конкурс научных работ молодежи Вольного экономического общества России и Международного Союза экономистов «Экономический рост России», который проводится с 1996 года ежегодно во всех регионах нашей страны. Примером высокоуровневого конкурса широкого профиля может служить Всероссийская научно-практическая конференция им. Жореса Алферова, проводимая при поддержке ведущих вузов и Администраций регионов в рамках реализации стратегических целей федерального проекта «Наука».
7. Дистанционное участие в международных проектах. Речь можно вести, в частности, об образовательных платформах. Одним из наиболее значительных проектов в этой сфере является глобальная платформа Coursera, предлагающая курсы и программы, разработанные на базе более чем 275 ведущих университетов и компаний различных стран мира, предполагающие как общеобразовательные курсы, специальные программы, так и программы бакалавра и магистра. Кроме этого, стало возможным участие в сетевых совместных проектах – образовательных программах, научных проектах. Сетевое взаимодействие обеспечивает, с одной стороны, результативную коммуникацию, а с другой – закрывает потребности современных университетов высокого уровня в получении и подтверждении статуса, привлечении преподавателей и исследователей, студентов. В качестве примеров эффективной реализации политики создания сетевых объединений могут быть названы Евразийский сетевой университет и Евразийский сетевой финансовый институт.
8. Очное участие в международных проектах. Практикуются обмены студентами в рамках программ совместных дипломов и рамочных проектов, и значимость этой практики сложно переоценить в отношении всех аспектов развития человеческого потенциала студентов. Примером программы международной академической мобильности может служить «включенное обучение» Финансового университета при Правительстве РФ. Студенты обучаются в Южной Корее, Италии, Германии, Болгарии, Сингапуре, Норвегии. Обучение бесплатное, предполагает прохождение обучения в иностранном вузе – партнере в течение 6 месяцев (учебного семестра). Также следует отметить ряд соглашений об организации обмена студентами между Воронежским государственным университетом и, в частности, с Левенским католическим университетом (Бельгия), Дебреценским Университетом (Венгрия), Университетом г. Жирона и Гранадским университетом (Испания), Университетом Сапиенца (Италия), Центральным университетом национальностей (Китай), Словацким сельскохозяйственным университетом (Словакия), Университетом Нортумбрии (Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии), Университетами Мармара и Акдениз (Турция), Ташкентским Фармацевтическим институтом (Узбекистан), Университетом г. Лилль (Франция).
9. Расширение перечня грантовых программ для студентов и с их участием. В данном случае можно говорить не только о развитии, но и о реализации человеческого потенциала студентов. С одной стороны, уже традиционно продолжаются программы предоставления грантов фондами (например, Благотворительный фонд Владимира Потанина, Международный научный фонд экономических исследований
   Н.П. Федоренко, Федеральное агентство по делам молодежи (Росмолодежь) и т.п.), с другой – все большее значение придается участию студентов в подготовке грантов вместе с ведущими исследователями (Российский научный фонд (РНФ), региональные конкурсы, конкурсы с участием и под руководством молодых ученых). Значимость участия подчеркивается условием руководства молодежными научными коллективами кандидатом или доктором наук в возрасте до 35 лет, обязательным наличием участников в возрасте до 39 лет в группах, подающих заявку на грант (РНФ), возрастной категорией индивидуальных участников от 14 до 35 лет (Росмолодежь). В отдельных случаях участие именно студентов в научных и практических разработках позиционируется как непременное (Росмолодежь), в ряде случаев – как единственно возможное (Стипендиальный конкурс Фонда В. Потанина). Пример успешной работы – НИРС БГТУ, где более 4000 студентов вовлечено в научно-исследовательскую работу, более 120 заявок на конкурсы грантов в 2023 году подано студентами и аспирантами (Глаголев, Алтынник, Игнатов, 2023).
10. Работа по заказам предприятий. Профессионально ориентированная траектория обучения по определению включает две позиции: участие потенциальных работодателей в организации и реализации образовательной программы и участие студентов в деятельности потенциальных работодателей. В этом разрезе важное место в качественном развитии университетов занимает создание базовых научно-образовательных центров. В частности, примером подобной практики может служить реализация положений о сотрудничестве между ВГТУ и Министерством строительства Воронежской области, АО «СЗ ДСК». Генеральный директор АО «СЗ ДСК» А. И. Соболев отмечает, что на базе специализированной кафедры индустриального домостроения студенты будут погружаться в изучение практически всего цикла строительства от проектирования до эксплуатации жилых объектов. Начиная со второго курса, студенты получат возможность практической работы на оборудовании предприятия с использованием современных технологий и под руководством специалистов-практиков. Выпускные квалификационные работы студентов, показавших лучшие результаты, будут ориентированы на решение конкретных практических задач предприятия. Эти студенты будут трудоустроены на привлекательные рабочие места АО «СЗ ДСК».
11. Кадровый резерв. В рамках федеральных, региональных, муниципальных программ студенты получают возможность участия в программах формирования кадрового резерва. Так, например, с 2020 года в Воронежской области действует специальная программа стажировок для молодых специалистов в органах исполнительной власти. Участниками программы могут стать, в числе других, студенты выпускных курсов. Отбор потенциальных кандидатов предполагает составление рейтинга кандидатов на основе содержания заявки, подготовленного эссе, результатов интервью и т.д. Другой пример: для молодых специалистов, уже имеющих опыт работы (студентов, совмещавших учебу с занятостью), в 2024 году Росреестр проводит конкурс на формирование управленческого резерва в территориальных органах, расположенных в регионах Арктической зоны. О заинтересованности студентов в подобного рода программах говорят, в частности, следующие данные: отраслевой проект Россельхозбанка «Золотой кадровый резерв АПК» на базе цифровой платформы по образованию и поиску работы «Я в Агро» (открыта в июле 2022 года) за первые 5 месяцев работы привлек более 40 тысяч студентов (представлено более 300 научных проектов) и 5 тысяч компаний АПК.

Применительно к процессу формирования инновационного кадрового резерва собственно университетов показателен, на наш взгляд, опыт Белгородского государственного технологического университета имени В. Г. Шухова (Глаголев, Алтынник, Игнатов, 2023). В частности, действенной видится практика, позволившая добиться в общей численности профессорско-преподавательского состава доли сотрудников в возрасте до 39 лет на уровне 38,3%. В числе прочих, реализуются проекты коммерциализации разработок, позволяющие активизировать технологическое предпринимательство с участием студентов (программы и проекты «Стартап как диплом», «Платформа университетского технологического предпринимательства», «Акселератор Хоумнет», «Кубок инноваторов»); работает Школа управления «Шуховский резерв».

Все отмеченные условия и возможности тесно взаимосвязаны и представляют собой элементы индивидуальной образовательной траектории студентов современных университетов. Подход к определению траектории, представленный нами в данном исследовании, позволяет утверждать, что грамотное решение поставленной задачи развития личностного потенциала студентов органично определяет развитие экосистемы университета в целом. Следуя выявленной траектории, студенты естественным путем трансформируют свой потенциал в потенциал высококвалифицированного специалиста, который реализуется в рамках деятельности университета же, но на более высоком уровне молодых специалистов, преподавателей, исследователей

Свободно ориентируясь в широком спектре инструментов, позволяющих реализовать свои возможности, студенты и выпускники, прошедшие избранную траекторию развития, могут рассматриваться в качестве наставников студентов начальных курсов, только приступающих к построению индивидуальной траектории развития.

Заключение (Conclusions). Система структурно-смысловых элементов развития личностного потенциала студента с позиции желания, готовности и возможности такого развития со стороны самого студента содержит этапы, позволяющие определить наиболее мотивированных студентов. Мотивация подкрепляется наличием желания, готовности и способностей к осуществлению научно-исследовательской и практической деятельности. Последовательность прохождения траектории развития человеческого потенциала студентов включает четыре ступени: «Университет»; «Проектные мастерские, центры, кружки»; «Команды и индивидуальные исследователи»; «Кадровый резерв». Опыт ведущих университетов и организаций в формировании функциональных структурных элементов отмеченных ступеней свидетельствует о результативности выявленной индивидуальной образовательной траектории действительно заинтересованных в осуществлении определенной деятельности студентов. Желание, готовность, способность, возможности и мотивация с учетом существующих условий развития своего личностного потенциала при прохождении траектории этого развития в современном университете определены как смысловые элементы системы.

Важно отметить, что наше исследование не предполагает оценку всех направлений развития личностного потенциала (спорт, искусство, культура и т.п.). Однако, синтезировав принцип определения системы развития личностного потенциала студента через прохождение индивидуальной траектории развития, мы обусловливаем возможность расширения перечня структурно-смысловых элементов системы без ограничения.

[1] Образовательные и карьерные стратегии студентов старших курсов российских вузов. Информационный бюллетень. Москва: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2014. 52 с.