Главная
16+
Научный результат. Педагогика и психология образования → 2026 → Том 12, Выпуск №1, 2026
DOI: 10.18413/2313-8971-2026-12-1-0-1

Формируем профессионально-личностную устойчивость учителя: опыт и технология наставничества в школе

Юлия Ивановна Горбатенко (Поповская средняя общеобразовательная школа Корочанского муниципального округа Белгородской области)
Елена Ивановна Ерошенкова (Белгородский государственный национальный исследовательский университет)

Aннотация

Введение. В период глобальных вызовов и перемен следует особое внимание уделять закреплению молодых учителей в педагогической профессии, поиску инструментов формирования у них профессионально-личностной устойчивости, в том числе средствами наставничества в школе. Анализ источников показал недостаточность технологических решений объединения усилий наставников в формировании устойчивости учителей. Цель исследования – на основе систематизации теории и опыта разработать технологию формирования профессионально-личностной устойчивости учителя средствами внутришкольного наставничества для обеспечения профессионального развития педагогов на рабочем месте. Методология и методы. Опора на фундаментальные положения системного, комплексного, личностно-ориентированного, аксиологического и деятельностного подходов позволила организовать эксперимент по разработке и внедрению технологию формирования профессионально-личностной устойчивости учителя средствами внутришкольного наставничества в школах Корочанского района Белгородской области в 2022-2025 году. Применялись методы анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, изучения опыта, наблюдения, беседы. Результаты. Разработана технология формирования профессионально-личностной устойчивости учителя средствами внутришкольного наставничества, состоящая из 4 этапов: диагностического, проектировочного, практического, корректирующего. Каждый этап описывает цель, содержание, действия наставника, действия наставляемого, возможности школы, педагогические условия, характер взаимодействия, результат. Основным итогом реализации каждого этапа технологии стал переход от уровня к уровню профессионально-личностной устойчивости учителя: от низкого до высокого. Вывод. Разработанная технология обладает признаками научной новизны, способствует профессиональному развитию педагогов на рабочем месте, является ключевым фактором формирования профессионально-личностной устойчивости учителя средствами наставничества в школе.



Ключевые слова: устойчивость, профессиональная устойчивость, профессионально-личностная устойчивость, устойчивость педагога, молодой учитель, наставничество, внутришкольное наставничество, педагогическая технология
Введение (Introduction). В период вызовов, глобальных перемен и новых стратегических задач, стоящих перед современным образованием, особую актуальность приобретают вопросы, связанные с непрерывным развитием педагогов («Концепция развития педагогического образования в Российской Федерации на период до 2030 года»[1]), формированием у них устойчивости к профессии, в профессии и для профессии. Речь идет о необходимости формирования профессионально-личностной устойчивости педагогов, что позволит не только улучшить их подготовку, сделать ее «бесшовной» с точки зрения формирующегося профессионализма, но и решить практические задачи образования, в том числе, с нехваткой компетентных педагогов в регионах.
Профессионально-личностная устойчивость учителя как феномен и категория, изучаемая в педагогике и психологии, рассматривается учеными в различных контекстах: профессионально-педагогическом (М.М. Рубинштейн (2004), Н.М. Борозинец (2014)), личностном (В.Е. Пеньков (1998), О.А. Сашнева (2017)), эмоционально-волевом (В.А. Сластёнин, М.И. Кряхтунов (2000), К.И. Чижова (2014), А.А. Кузнецов (2024)), стрессоустойчивом (Э.Э. Сыманюк (2005), Е.В. Шушунова, Ю.И. Богатырева (2016), Я.Ю. Шматова (2022), О.В. Шеленина (2024)) и др.
В этой связи, особый интерес вызывает исследование Е.Н. Лазаревой (2024), которая предлагает формировать профессиональную устойчивость учителя через внутришкольное наставничество, используя его разнообразный потенциал. Обращение к дефиниции наставничества показало, что в педагогической науке и практике к настоящему времени накоплен большой объем работ, посвященных непосредственно наставничеству, а также внутришкольному характеру его организации: как многоуровневой системы (В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев (2019), И.В. Резанович (2021), А.И. Артюхина, В.В. Великанов, О.Ф. Великанова (2024), А.С. Гумницкая, М.Е. Гумницкий, Н.В. Маркина (2024),), тренда современности (А.М. Моисеев (2019), Т.Ю. Мещерякова (2023), Т.В. Яровова, М.В. Воробьева (2024)), элемента системы непрерывного педагогического образования (В.В. Андреева (2023), С.В. Данилов, М.И. Лукьянова (2025), Т.Н. Мищенко (2021)); формы обучения на рабочем месте и дуального подхода к подготовке кадров (А.П. Панфилова (2016), Э.Р. Гайнеев, Е.М. Громова, А.Р. Масалимова (2023)), условия для адаптации и поддержки профессионального самоопределения молодого педагога (Н.И. Ткаченко (2021), И.С. Лотова (2022), Е.А. Дудина, С.И. Поздеева (2023)), средства повышения культуры наставничества в образовательной организации (Д.Ф. Ильясов, В.В. Кудинов, Е.А. Селиванов и др. (Наставничество в школе…, 2021), В.А. Малинин, С.К. Тивикова (2023), Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева, В.С. Цилицкий (2025)), способов цифровых решений в наставничестве (И.И. Приходько, А.И. Щербина (2019), сравнения коучинга и наставничества (R.G. Carmel, M.W. Paul (2015), M. Cleary, J. Horsfall (2015), K.S. Hilali, B.M. Mughairi, M.W. Kian, A.M. Karim (2020), L. Hussey, J. Campbell-Meier (2021)) и др.
Представленный охват и анализ перечисленных исследований и других источников («Концепция развития наставничества в Российской Федерации на период до 2030 года»[2], «Единый план по достижению национальных целей развития Российской Федерации до 2030 года и на перспективу до 2036 года»[3], «Концепцию создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров»[4] и др.) в интересующей нас области позволил вывить недостаточную разработанность технологических решений на стыке формирования профессионально-личностной устойчивости учителей и использования при этом средств внутришкольного наставничества в современных образовательных реалиях.
Выявленный пробел в теории и практике позволил сформулировать цель исследования – на основе систематизации теории и опыта разработать технологию формирования профессионально-личностной устойчивости учителя средствами внутришкольного наставничества для обеспечения профессионального развития педагогов на рабочем месте.
Методология и методы (Methodology and methods). Методологической основой исследования выступают фундаментальные положения системного (Н.В. Бордовская, 2005), комплексного (Б.Г. Ананьев, З.Д. Жуковская, В.Н. Фролов, Г.В. Макаров, В.С. Железный, 2003), личностно-ориентированного (Е.В. Пискунова, А.И. Клиницкий, Е.А. Филиппов, 2022), аксиологического (Н.А. Асташова, 2006) и деятельностного (Е.Е. Бухтеева, 2014) подходов.
Методы, применяемые для разработки технологии, носили, как теоретический (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и пр.), так и эмпирический характер (изучение опыта деятельности, наблюдение, беседы).
Опытно-экспериментальная работа проходила с 2022 по 2025 годы в МБОУ «Поповская средняя общеобразовательная школа Корочанского муниципального округа Белгородской области», МБОУ «Алексеевская средняя общеобразовательная школа Корочанского муниципального округа Белгородской области», МБОУ «Погореловская средняя общеобразовательная школа Корочанского муниципального округа Белгородской области», МБОУ «Корочанская средняя общеобразовательная школа
им. Д.К. Кромского Корочанского муниципального округа Белгородской области». В эксперименте приняли участие 60 человек: их них, 30 молодых педагогов и 30 наставников, осуществляющих педагогическое сопровождение, направленное на формирование профессионально-личностной устойчивости учителей.
Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Проведенные нами ранее исследования (Горбатенко, Пузанова, Ерошенкова, 2024; Горбатенко, Ерошенкова, 2025) позволили определить, что «под профессионально-личностной устойчивостью учителя понимается интегративное профессионально значимое новообразование личности педагога, выражающееся в сформированности, продуктивности и стабильности его мотивационной сферы, эмоционально-ценностной зрелости, психолого-педагогической и предметно-специальной когнитивно-ориентировочной целостности, готовности к мобилизации внутренних резервов на продуктивное решение профессиональных задач, а также саморегуляции и рефлексии в поддержании взаимоотношений с учениками, их родителями, ученическим и профессиональным коллективом. В структуре профессионально-личностной устойчивости (ПЛУ) педагога выделяются мотивационно-ценностный, когнитивно-ориентировочный, конативно-мобилизационный, рефлексивно-регулятивный компоненты» (Горбатенко, Ерошенкова, 2025: 82).
При этом внутришкольное наставничество рассматривается как интегративная часть непрерывной профессиональной подготовки и развития учителя, процесс профессионально-личностного взаимодействия между более опытными и менее опытными педагогами, реализуемый во внутреннем контуре образовательной организации. Внутришкольное наставничество реализуется на основе длительного, систематического, интенсивного взаимодействия по передаче знаний, ценностей, мудрости, компетенций и опыта от наставника к наставляемому и наоборот; обеспечивает единство в понимании ядра взаимодействия, двусторонность развития, вдохновения и уверенности в достижении общего успеха. Формирование профессионально-личностной устойчивости учителя средствами внутришкольного наставничества предполагает «реверсивное взаимодействие в системе «учитель-учитель», направленное на оказание наставником поддержки молодому учителю в различных областях его профессионально-педагогической деятельности, личном развитии в текущих делах, в критические моменты и на перспективу» (Горбатенко, Пузанова, Ерошенкова, 2024: 307).
Определение сущности и содержания ключевых категорий исследования, позволило перейти к обобщению и систематизации полученных теоретическим и практическим путем результатов проведенного исследования, имеющегося опыта, а также к разработке технологии формирования профессионально-личностной устойчивости молодых учителей средствами внутришкольного наставничества. Так, разработанная технология представлена диагностическим, проектировочным, практическим и корректирующим этапами. Каждый этап содержит – цель, содержание этапа, действия наставника, действия наставляемого, возможности школы, педагогические условия, характер взаимодействия, результат этапа, что позволило представить их в виде технологических карт и кратко описать суть каждого этапа.
1. Диагностический этап. Технологическая карта данного этапа представлена в табл. 1. Целью этапа было – выявление текущего уровня ПЛУ учителя, а его результатом – переход с низкого уровня к умеренному уровню ПЛУ учителя.
Кратко опишем содержательно-деятельностную часть этапа. Например, большое внимание уделялось проведению систематических индивидуальных бесед молодых педагогов с наставником и координатором. Целью таких бесед было – собрать как можно больше дополнительной информации о личных профессиональных ориентирах наставляемых, уточнить их затруднения, мотивацию, отношение к профессии. При организации подобного рода бесед было важно проводить их в тёплой, поддерживающей атмосфере, без оценивания. Приведем пример вопросов для индивидуальной беседы: Почему Вы выбрали профессию учителя? Какие трудности уже возникли? Чего вы ожидаете от наставника? Какие сферы профессиональной деятельности вызывают у Вас наибольший интерес? Какие условия (внешние и внутренние) помогают Вам чувствовать себя уверенно? и др.
На данном этапе технологии проведение индивидуальных бесед чередовалось и с коллективными формами работы, предусматривающими объединение всех молодых педагогов в группы. Командное обсуждение (при готовности наставляемого) предполагало проведение таких проблемно-ориентированных форм работы, как измерение мотивации: «Почему я выбрал профессию учителя?», расшифровка моей истории: «Как я стал собой?», тест «на выживание»: «Готов ли я стать настоящим учителем?», проф-тест «Умею ли я учить?», диагностика личного ресурса: «Кто я как профессионал?», исследование глубины понимания себя: «Какой я учитель?», анализ сильных сторон: «Где мое преимущество?», карта моих барьеров: «Чего я боюсь?», прогулка в будущее: «Кем я вижу себя завтра?», проверка на прочность: «Сможешь ли ты справиться?» и др. В процессе проведения, как индивидуальных, так и коллективных форм работы каждый наставник фиксировал свои наблюдения, делал краткие записи о выявленных особенностях мотивации, самооценке, коммуникативных предпочтениях, стилях взаимодействия наставляемого.
В результате молодые учителя с низким уровнем ПЛУ начинали ориентироваться на базовые мотивы и ценности профессионального роста, появлялась мотивация достижения, отмечался интерес молодых учителей к наблюдению и исследованию педагогических закономерностей, собственных профессиональных качеств. Молодые учителя легче стали адаптироваться к изменениям в профессии, в требованиях, но проявляли малоустойчивое профессиональное поведение, творчество было редким проявлением в педагогической деятельности. У молодого учителя наблюдались умеренные навыки саморегуляции, эмоционального контроля и коммуникации с ученическим и педагогическим коллективом.

2. Проектировочный этап. Технологическая карта данного этапа представлена в табл. 2. Цель – разработка индивидуализированного плана внутришкольного наставничества; проектировка набора действий для решения проблемных зон в формировании ПЛУ учителя. Результатом этапа стал переход с умеренного уровня к продвинутому уровню ПЛУ учителя.

На данном этапе технологии, в основном, проектировалась совместная работа наставника и молодого педагога. Для вовлечения во взаимодействие предлагались такие формы совместной деятельности, как: Путеводитель по мечте: «Шаг за шагом к идеальной карьере», Стратегия прорыва: «Ставим цели и достигаем вершины», Творческий полет: «Гениальные идеи начинают здесь!», Смелые планы: «Создаем свою уникальную историю успеха», Маршрут в светлое будущее: «Проектирую свое профессиональное счастье», Стартап моей судьбы: «Сделаю карьеру своей мечты», Моя карьера на старте: «Какие шаги сделают меня успешным?», Мой профессиональный путь: «Меняю жизнь с нуля», Идеальная картинка: «Видишь цель – иди к ней смело!», Проекты победителей: «Я сделаю мир лучше своим трудом» и др.
В результате взаимодействия составлялся индивидуализированный план внутришкольного наставничества с учетом специфики затруднений молодых педагогов. Направления, по которым оценивалась эффективность наставничества, формировались и дополнялись в ходе эксперимента. Так, к ним были отнесены как количественные, так и качественные показатели, позволяющие провести объективную и целостную оценку изменений, произошедших в результате взаимодействия с наставником: динамика показателей анкетных диагностик; уровень самостоятельности и ответственности молодого педагога; качество профессиональной деятельности; развитие коммуникативных и рефлексивных компетенций; уровень стрессоустойчивости и эмоционального состояния; степень вовлеченности в наставническое взаимодействие; удовлетворённость наставничеством.
Результатом этапа у молодых учителей были ярко выраженные мотивы профессионального саморазвития и достижения, прочное ценностное отношение к профессии; хорошо сформированные знания и реализация педагогических принципов, понимание собственной профессиональной роли; устойчивая адаптивность и целенаправленное применение творческого подхода в профессиональной деятельности; уверенное владение приемами саморегуляции и эмоционального управления, эффективное взаимодействие с коллективом.
3. Практический этап. Технологическая карта данного этапа представлена в табл. 3. Целью было реализовать программу формирования ПЛУ учителя средствами внутришкольного наставничества, а результатом – переход с продвинутого уровня к высокому уровню ПЛУ учителя.
 
Например, на данном этапе технологии особое внимание уделялось коллективным формам внутришкольного наставничества, в рамках которых были проведены образовательные события: День великих открытий «Начинаем жить новым учебным днем», эксперимент «Пробы и ошибки – путь к вершинам», урок-мастерская «Делаем класс круче вместе», кладезь знаний «Ищем вдохновение и делимся находками», проект выходного дня «Изменяя реальность каждый день», арт-педагогика «Вдохновляй и люби детей». Данные и другие образовательные события внутришкольного наставничества проходили под следующими лозунгами: пройдём путь вместе: «Будем помогать друг другу расти», Я умею учить: «Навыки настоящего мастера», Сила команды: «Вместе мы сильнее любого препятствия», Испытания и победы: «Проходя трудности, побеждая сомнения».
С целью получения обратной связи и для обеспечения системности реализуемой технологии, молодым педагогам было предложено вести «Рефлексивный дневник», который по замыслу диссертанта помогает молодому педагогу осмыслить собственный профессиональный рост, проанализировать ситуации и выявить точки роста. Такой дневник позволил молодым педагогам фиксировать важные события, анализировать поведение учеников и собственное состояние, отмечать успехи и определять направления дальнейшего профессионального развития; а наставникам – вовремя реагировать на трудности и успехи наставляемого. Регулярно записывая мысли и впечатления, педагог глубже разбирается в причинах своих эмоций и поступков, осознаннее относится к собственной профессиональной роли и ответственности в учебном процессе.
В результате данного этапа у молодых педагогов наблюдалась сильная внутренняя мотивация, устойчивое ценностное отношение и стремление к постоянному профессиональному росту и развитию; глубокие, системные знания по педагогике и преподаваемому предмету в результате устойчивого самообразования, полное понимание своей профессиональной миссии и предназначения в профессии; высокая способность к адаптации, творческому решению сложных задач и устойчивому профессиональному поведению; а также владение саморегуляцией, эмоциональной устойчивостью и умением строить доверительные профессиональные отношения.

4. Корректирующий этап. Технологическая карта данного этапа представлена в табл. 4. Цель этапа – выявление достигнутых результатов формирования ПЛУ учителя, внесение коррекции в цели, содержание, действия. Результатом этапа стала фиксация высокого уровня ПЛУ учителя.

На корректирующем этапе технологии формирования ПЛУ средствами внутришкольного наставничества большое внимание уделялось регулярной рефлексии, которая помогала оценить эффективность деятельности, выявить сильные и слабые стороны процесса, внести необходимые коррективы в план наставничества. Интересными формами проведения рефлексии на этом этапе технологии стали диалоговые форматы: Время перемен: «Анализируем успехи и неудачи», За гранью возможного: «Работаем над ошибками и преодолеваем преграды», Открываем новые горизонты: «Расширяем границы своего таланта», Новая высота: «Переосмысливаем старые методы и находим свежие пути», Сделано идеально: «Становимся мастерами высшего класса», Взгляд вперед: «Новый вектор движения к целям», Искусство обновления: «Остаемся современными и востребованными», Новое начало: «Коррекция курса и новое дыхание», Новые знания – новая сила: «Повышаем квалификацию и расширяем возможности», Вперед к звездам: «Оставляем позади проблемы и идём к мечтам» и пр.
В результате у молодых педагогов фиксировалась стабильная продуктивная мотивация, устойчивая эмоционально-ценностная зрелость, системное стремление к профессиональному росту и развитию; целостность психолого-педагогической и предметно-специальной подготовки, постоянная готовность к мобилизации внутренних резервов на продуктивное решение профессиональных задач, устойчивая способность к саморегуляции и рефлексии в поддержании взаимоотношений с учениками, их родителями, педагогическим коллективом.
Таким образом, разработанная и апробированная в школах Корочанского района Белгородской области технология формирования профессионально-личностной устойчивости учителя средствами внутришкольного наставничества показала положительные результаты. Большинство молодых педагогов утвердилась в профессии, демонстрировали поэтапный переход от уровня к уровню ПЛУ, что подтвердило положительную динамику в изучаемой устойчивости педагогов.
Результаты, полученные в ходе разработки технологии показали, с одной стороны, новизну и оригинальность выдвигаемых идей и этапов, что подтверждается уникальностью предлагаемых содержания, форматов и видов взаимодействия, разработанной тематикой диалогов, индивидуальных бесед и пр., наполнением индивидуализированных планов и рефлексивных дневников. С другой стороны, необходимость выделения этапов технологии подтверждается идеями, высказанными А.С. Гумницкой,
М.Е. Гумницким, Н.В. Маркиной, в работе о поступательной модели и структурных элементах наставничества (Гумницкая, Гумницкий, Маркина, 2024), о роли выстраивания многоуровневой модели наставничества в образовательных организациях (Резанович, 2021) и др. Наполнение 1-го, диагностического, этапа разработанной технологии, соотносится с исследованием О.А. Сашневой (2017) о факторах доверительных отношений в образовательной среде, с идеями
А.А. Кузнецова (2024) о влиянии эмоциональной поддержки на профессиональную устойчивость педагогов и др. Что касается положений, сформулированных на 2-ом, проектировочном, этапе разработанной нами технологии, то они дополняют исследования В.А. Адольф, А.И. Кондратюк, Т.А. Кондратюк, М. С. Зайцевой о необходимости организационно-методического обеспечения наставничества в профессиональной подготовке будущих педагогов (Организационно-методическое…, 2022), Я.Ю. Шматовой о важности соблюдения психолого-педагогических условий формирования устойчивости педагогов к профессиональному стрессу (Шматова, 2022). Идеи, высказанные в рамках 3-го, практического, этапа технологии лишь частично наблюдаются в работах Е.Н. Лазаревой о формировании профессиональной устойчивости учителя через внутришкольное наставничество (Лазарева, 2024), О.В. Шелениной, И.Е. Цыбуцининой, М.Н. Булаевой о значимости практической подготовки учителей к стрессовым ситуациям в профессии педагога (Шеленина, Цыбуцинина, Булаева, 2024) и др. Что касается 4-го этапа, уникальность его результатов подчеркивает новизну проведенного исследования и не находит сопоставимого с целями настоящего исследования отражения в современных отечественных и зарубежных источниках.
Заключение (Conclusions). Таким образом, на основе систематизации теоретических представлений и опыта педагогической, управленческой деятельности в школе и вузе, была разработана технология формирования профессионально-личностной устойчивости учителя средствами внутришкольного наставничества. Основанная на совместном планировании, регулярном мониторинге и использовании разнообразных методов работы, разработанная технология обладает признаками научной новизны и способствует профессиональному развитию педагогов на рабочем месте, является ключевым фактором формирования профессионально-личностной устойчивости учителя.
В рамках разработанной технологии был представлен комплексный подход, включающий несколько ключевых этапов: диагностику начального уровня ПЛУ учителя, проектирование взаимодействия наставника и учителя, практическую и корректирующую работу. Особое внимание уделено индивидуализированному подходу к каждому учителю, что позволяет создавать персонализированные планы наставничества и обеспечивать максимально эффективное развитие в контексте профессиональных и личностных компетенций. Реализация этапов технологии направлена на постепенное повышение уровня стрессоустойчивости, коммуникативных навыков, самооценки и профессиональной мотивации педагогов. Процесс нутришкольного наставничества по формированию ПЛУ учителя включал регулярное наблюдение за развитием молодого педагога, анализ его деятельности и корректировку плана в зависимости от достижения поставленных целей. Такой подход способствовал не только формированию ПЛУ учителей, но и профессиональному росту, укрепляя их уверенность в своих силах и повышая мотивацию для преодоления трудностей образовательной практики.
Технология наставничества с акцентом на индивидуальные потребности педагогов и постоянную обратную связь является инструментом для формирования профессионально-личностной устойчивости молодых учителей. Это способствует созданию стабильного и гармоничного образовательного процесса, улучшая качество преподавания и создавая комфортные условия для роста и самореализации, как молодых педагогов, так и их наставников.

[1] Минпросвещения РФ. Концепция развития педагогического образования в Российской Федерации на период до 2030 года. URL: https://edu.gov.ru/press/5423/utverzhdena-koncepciya-podgotovki-pedagogicheskih-kadrov-dlya-sistemy-obrazovaniya/?ysclid=mmni578zj985958432 (дата обращения: 13.09.2025).

[2] Концепция развития наставничества в Российской Федерации (одобрена Президиумом РАО 29.06.2023). URL: http://bipkro.ru:65000/wp-content/uploads/2023/09/Koncepciya-razvitiya-nastavnichestva-v-Rossijskoj-Federacii.pdf (дата обращения: 10.09. 2025).

[3] Единый план по достижению национальных целей развития Российской Федерации до 2030 года и на перспективу до 2036 года: утвержден Правительством Российской Федерации [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/411156963/ (дата обращения: 26.05.2025).

[4] О Концепции создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров: распоряжение Минпросвещения России от 6 августа 2020 г. № Р-76. URL: https://rulaws.ru/acts/Rasporyazhenie-Minprosvescheniya-Rossii-ot-06.08.2020-N-R-76/ (дата обращения: 26.05.2025).

Список литературы

Андреева В.В. Наставничество как фактор профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2023. № 1. С. 45-53. URL: https://vestnik.mgou.ru/2023/1/ andreeva.pdf (дата обращения: 26.05.2025).

Артюхина А.И., Великанов В.В., Великанова О.Ф. Поддержка института наставничества в повышении педагогической квалификации преподавателей вуза // Современные проблемы науки и образования. 2024. № 1. С. 45-48. DOI 10.17513/spno.33244.

Асташова Н.А. Использование потенциала педагогических технологий в формировании аксиосферы будущего учителя // Вестник Брянского государственного университета. 2006. № 1. С. 124-130.

Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. №3. С. 4-19. DOI: 10.24411/2307-4264-2019-10301.

Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2005. № 5. С. 21-29.

Борозинец Н.М. Некоторые аспекты развития профессиональной устойчивости педагогов // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2014. № 4. С. 83-87.

Бухтеева Е.Е. Анализ феномена деятельностного подхода в педагогике // Социально-гуманитарный вестник Юга России. 2014. № 4(47). С. 20-22.

Гайнеев Э.Р., Громова Е.М., Масалимова А.Р. Наставничество в условиях реализации дуального подхода к подготовке кадров // Профессиональное образование в современном мире. 2023. Т. 13. № 2. С. 307-317. DOI 10.20913/2618-7515-2023-2-13.

Горбатенко Ю.И., Ерошенкова Е.И. Профессионально-личностная устойчивость учителя: сущность, структура и содержание // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2025. Т. 11. № 1. С. 68-87. DOI 10.18413/2313-8971-2025-11-1-0-6.

Горбатенко Ю.И., Пузанова Е.А., Ерошенкова Е.И. Наставничество в системе «учитель – учитель»: особенности профессионально-личностного взаимодействия // Вопросы журналистики, педагогики, языкознания. 2024. Т. 43. № 3. С. 301-316. DOI: 10.52575/2712-7451-2024-43-3-301-316.

Гумницкая А.С., Гумницкий М.Е., Маркина Н.В. Поступательная модель наставничества: структурные элементы // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2024. № 3 (55). С. 97-107. DOI: 10.54509/22203036_2024_3_97.

Данилов С.В., Лукьянова М.И. Основные направления деятельности педагогического университета в региональной системе наставничества: векторы развития сельской школы // Современные проблемы науки и образования. 2025. № 4. С. 51-57. DOI 10.17513/spno.34167.

Дудина Е.А., Поздеева С.И. Проблема наставничества в зарубежных и отечественных педагогических исследованиях // Сибирский педагогический журнал. 2023. № 5. С. 85-95. DOI: 10.15293/1813-4718.2305.09.

Кузнецов А.А. Влияние эмоциональной поддержки на профессиональную устойчивость педагогов // Психолого-педагогические исследования. 2024. № 3. С. 60-68.

Лазарева Е.Н. Формирование профессиональной устойчивости учителя через внутришкольное наставничество // Педагогическое образование и наука. 2024. № 2. С. 30-38.

Лотова И.С. Наставничество как форма адаптации молодых педагогов в образовательной организации // Современное образование. 2022. № 2. С. 87-94.

Малинин В.А., Тивикова С.К. Наставничество в современной школе: проблемы, возможности, перспективы // Нижегородское образование. 2023. № 3. С. 84-90.

Мещерякова Т.Ю. Наставничество как образовательный тренд современности // Актуальные исследования. 2023. №37 (167).
Ч. II. С. 35-48.

Мищенко Т.Н. Наставничество в системе непрерывного педагогического образования // Вопросы педагогики. 2021. № 6-1. С. 103-106.

Моисеев А.М. Модель системы дистанционного наставничества и методической поддержки (НИМП) студентов и молодых учителей в педагогическом университете // Педагогика: вчера, сегодня, завтра. 2019. №3. С. 78-89.

Наставничество в школе. Педагогические перспективные способы совершенствования культуры наставнической деятельности участников образовательных отношений / Д.Ф. Ильясов, В.В. Кудинов, Е.А. Селиванова [и др.]. Челябинск: Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, 2021. 100 с.

Никитина Е.Ю., Афанасьева О.Ю., Цилицкий В.С. Педагогический профессионалитет и практики наставничества в современном вузе. Москва: Новый Формат. 2025. 288 с.

Организационно-методическое обеспечение наставничества в профессиональной подготовке будущих педагогов / В.А. Адольф, А.И. Кондратюк, Т.А. Кондратюк, М. С. Зайцева // Народное образование. 2022. № 3(1492). С. 115-120. DOI: 10.52422/01306928_2022_3_115.

Панфилова А.П. Наставничество и обучение на рабочем месте: терминологический анализ зарубежных методов // Современные технологии управления. 2016. № 12 (72). С. 11-19.

Пеньков В.Е. Профессионально-личностная устойчивость будущего учителя. Белгород: Издательство Белгородского государственного университета. 1998. 115 с.

Пискунова Е.В., Клиницкий А.И., Филиппов Е.А. Персонификация образовательного процесса как условие достижения метапредметных образовательных результатов // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2022. № 10. С. 3146.

Понятие и методология комплексного педагогического исследования / З.Д. Жуковская, В.Н. Фролов, Г.В. Макаров, В.С. Железный // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2003. № 6-3. С. 31-34.

Приходько И.И., Щербина А.И. Педагогическая инновация и современное российское общество // Педагогика: история, перспективы. 2019. Т. 2, № 5. С. 23-28.

Резанович И.В. Многоуровневое наставничество и модели его реализации в образовательных организациях // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2021. №1. С. 66-69.

Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.: Академия. 2004. 172 с.

Сашнева О.А. Некоторые подходы к изучению факторов доверительных отношений в образовательной среде // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2017.
№ 2(40). С. 304-306.

Сластенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. М.: Прометей. 2000. 110 с.

Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. М.: МПСИ. 2005. 251 с.

Ткаченко Н.И. Наставничество как форма поддержки профессионального самоопределения молодых педагогов // Педагогика. 2021. № 9. С. 82-87.

Чижова К.И. Эмоционально-волевая устойчивость как профессиональное качество педагога // Вестник экономической интеграции. 2014. № 2(71). С. 165-169.

Шеленина О.В., Цыбуцинина И.Е., Булаева М.Н. Стрессоустойчивость как профессионально важное качество педагога профессионального обучения // Проблемы современного педагогического образования. 2024. № 82-1.
С. 430-432.

Шматова Я.Ю. Психолого-педагогические условия формирования устойчивости педагогов к профессиональному стрессу // Психология образования в XXI веке. 2022. № 1. С. 114-120.

Шушунова Е.В., Богатырева Ю.И. Проблема профессионального становления учителя в условиях современного образования // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2016. №4. С. 63-69.

Яровова Т.В., Воробьева М.В. Наставничество как образовательный тренд современности // Педагогическое образование и наука. 2024. № 3. С. 143-147.

Carmel R.G., Paul M.W. Mentoring and coaching in academia: Reflections on a mentoring/coaching relationship // Policy Futures in Education. 2015. V. 13. № 4. P. 479-491.

Cleary M., Horsfall J. Coaching: comparisons with mentoring // Issues in Mental Health Nursing. 2015. V. 36. № 3. P. 243-245.

Coaching and mentoring. Concepts and practices in development of competencies: A theoretical perspective / K.S. Hilali, B.M. Mughairi, M.W. Kian, A.M. Karim // International Journal of Academic Research in Accounting, Finance and Management Sciences. 2020. №10 (1). P. 41-54.

Hussey L., Campbell-Meier J. Are you mentoring or coaching? Definitions matter // Journal of Librarianship and Information Science. 2021. V. 53. № 3. P. 510-521. DOI: 10.1177/0961000620966651.