DOI:
10.18413/2313-8971-2026-12-1-0-9
Функционально-ролевые позиции учителя в педагогической деятельности
Aннотация
Введение. Современная педагогическая деятельность характеризуется многозадачностью и требует от учителя гибкого переключения между разнообразными профессиональными функциями. Существующие модели ролевых позиций зачастую не отражают всей сложности и ситуативной изменчивости работы педагога, а также не принимают во внимание специфику функциональной деятельности учителя. Целью данного исследования является теоретическое обоснование и эмпирическая проверка модели функционально-ролевых позиций учителя, отражающей дискретный характер его профессиональных действий. Материалы и методы. На основе синтеза структурных компонентов педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина) и управленческих ролей (Т.Ю.Базаров) была разработана модель из семи функционально-ролевых позиций: эксперт, воспитатель, администратор, социотехник, методист, медиатор и онтолог. Для диагностики степени освоенности и дискретности восприятия этих позиций учителями была разработана и валидизирована оригинальная исследовательская методика «Функционально-ролевые позиции учителя на уроке» (α Кронбаха = 0,913). В исследовании приняли участие 89 учителей общеобразовательных школ. Обработка данных проводилась с использованием методов дескриптивной статистики и критерия Уилкоксона в программах SPSS и EQS. Результаты подтвердили гипотезу о дискретном восприятии учителями функционально-ролевых позиций. Выявлена четкая иерархия в их освоенности: наблюдается абсолютное доминирование позиции «Эксперт», тогда как позиция «Онтолог» оказалась наименее выраженной. Позиции «Воспитатель», «Администратор», «Социотехник» и «Медиатор», «Методист» образуют устойчивую промежуточную группу. Статистически значимые различия были установлены для большинства пар сравнений (p≤0,05). При этом отсутствие значимых различий между позициями «Воспитатель» и «Администратор» указывает на их возможную взаимодополняемость и взаимозаменяемость в практической деятельности. Заключение. Исследование демонстрирует, что концепция функционально-ролевых позиций является релевантным инструментом для анализа сложноорганизованной деятельности учителя. Полученные данные подчеркивают доминирующую роль экспертной деятельности учителя и выявляют зоны для профессионального развития, в частности, необходимости усиления оценочно-рефлексивной деятельности («Онтолог»). Разработанный опросник может быть использован для диагностики и развития профессиональной компетентности педагогов.
Ключевые слова: функционально-ролевые позиции учителя, профессиональная деятельность учителя, педагогическая деятельность
Введение (Introduction). В современном мире педагогическая деятельность представляет собой синтез интеллектуальной, организационной и эмоциональной работы (Vesely, et all, 2013). Многообразие функциональной деятельности включает не только формирование знаний, но и создание учебной среды, которая способствует развитию интеллектуального потенциала обучающихся.
Как известно, профессиональная деятельность учителя представляет собой сложную организованную систему, которая, по мнению Н.В. Кузьминой (Кузьмина, 1970), является совокупностью взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов. Осуществляя многомерную педагогическую деятельность, представляющую собой сочетание гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов (Кузьмина, 1970), учитель сталкивается с большим количеством разнообразных педагогических задач, решение которых требует реализации ряда функциональных действий, а также некоторых характерных способов поведения учителя.
В зависимости от возникающей задачи в процессе осуществления функциональных действий учитель занимает соответствующую роль. Типичные педагогические ролевые позиции определены И.А. Зимней, Л.Б. Ительсоном, А.К. Марковой, Ю.М. Гибадуллиной и др. Авторы выделяют такие позиции учителя как вдохновитель, друг, диктатор, советчик, проситель, информатор, диагност, самодиагност, методист, исследователь и др. С нашей точки зрения, указанные роли не отражают всей комплексности и многоаспектности содержания педагогической деятельности, а лишь называют возможные и, чаще всего, предпочтительные для педагога роли, не учитывая ситуативную сменяемость ролевой позиции.
Необходимо принимать во внимание, что учитель постоянно находится в условиях практической деятельности, анализа конкретных педагогических ситуаций, выбора их оптимального решения, рефлексии собственного поведения и выражения эмоционального отношения к решаемой ситуации и ее участникам (Гибадуллина, 2016). Для более глубокого анализа педагогической деятельности необходимо учитывать специфику функционально-ролевой позиции (ФРП), которая позволит отразить изменчивость, ориентированность на обстоятельства и стихийность деятельности учителя (Hino, K., Funahashi, Y, 2022).
В данной статье будет рассмотрено понятие функционально-ролевая позиция учителя, а также особенности восприятия ФРП учителями в процессе педагогической деятельности.
Теоретическая основа (The theoretical basis). В настоящее время многозадачность определяется как постоянный атрибут деятельности учителя, предполагающий переключение между различными задачами и/или выполнение множества подзадач одновременно в течение ограниченного периода времени (Bi, Zhang, 2024). Их вариативность в рамках обязанностей учителя предусматривает смену видов деятельности, при которых четкие границы перехода размываются и воспринимаются учителями, как выполняемые одновременно (Brante, 2009), сопровождаясь высокой нагрузкой и напряженностью. В связи с этим актуальными становятся изучение многокомпонентности работы учителя.
Наиболее разработанной моделью педагогической деятельности считается модель А.К. Марковой (Маркова, 1993), ключевым концептом которой является профессиональная позиция учителя, определяемая личностью учителя.
Вслед за А.К. Марковой Л.М. Митина представляет труд учителя как многомерное пространство, которое включает личность учителя, педагогическую деятельность и педагогическое общение. Многокомпонентная деятельность учителя, обусловленная личностью педагога, связывается в узлы и иерархии, и образует, по мнению Л.М. Митиной, интегральные характеристики личности, которые детерминируют эффективность труда учителя и его профессиональное развитие (Митина, 2004).
Л.Б. Ительсон в структуру педагогической деятельности рассматривается позиции ролевого репертуара учителя и выделяет 6 основных позиций учителя в контексте взаимодействия с учениками, в которых отражаются возможные стратегии поведения учителя. К ним относятся информатор, друг, диктатор, советчик, проситель и вдохновитель.
Таким образом, работах А.К. Марковой Л.М. Митиной и Л.Б. Ительсона педагогическая деятельность предстаёт как сложное, многомерное явление, где ключевую роль играют личностные характеристики учителя. Однако при всей разработанности указанных моделей, они оставляют открытым вопрос о функциональном наполнении компонентов педагогической деятельности и их влиянии на профессиональную деятельность.
Исходя из того, что педагогическая деятельность ˗ подвижное и изменчивое, а также ориентированное на обстоятельства явление, в рамках данного исследования под функционально-ролевой позицией мы будем понимать сфокусированную на задаче и адаптивно заменяемую форму активной деятельности учителя в педагогических ситуациях.
В зависимости от типа решаемых задач, учитель занимает ФРП, которая имеет свой уникальный операциональный состав. Каждая ФРП характеризуется определенным набором поведенческих проявлений, направленных на решение педагогической задачи.
Рассмотрим матрицу функционально-ролевых позиции учителя (табл. 1).
В основе исследования лежит предположение о том, что педагогическая деятельность, несмотря на свою кажущуюся целостность, представляет собой последовательную смену качественно различных функциональных актов. Каждый акт направлен на достижение образовательной цели и требует от учителя реализации уникального операционального состава действий. Мы предполагаем, что в каждый конкретный момент времени, в зависимости от решаемой задачи, учитель занимает определенную функционально-ролевую позицию (ФРП). Ключевой характеристикой этого процесса является дискретность и осознанность: учитель способен определять эти позиции, отделять одну от другой и идентифицировать себя в каждой из них. Таким образом, центральная гипотеза исследования заключается в том, что ФРП представляют собой психологически различимые и осознаваемые учителем конструкты педагогической деятельности и их степень освоенности педагогом неодинакова.
Теоретическим инструментом данного исследования выступила «Модель управленческих ролей» Т.Ю. Базарова (Базаров, 2025). Мы исходим из предположения о том, что педагогическая деятельность по своей сложности и функциональности сопоставима с управленческой, следовательно, инструментарий, разработанный для анализа последней, может быть применён к деятельности педагога. Модель Базарова позволяет рассматривать любую педагогическую деятельность через призму «деятельность–коммуникация», «функция–процесс», которые задают матрицу для выделения функционально-ролевых позиций. Используя данную матрицу, мы осуществили проекцию компонентов педагогической деятельности, выделенных Н.В. Кузьминой:
- Гностический компонент трансформируется в ФРП эксперта.
- Проектировочный и конструктивный компоненты в ФРП методиста.
- Коммуникативный компонент в ФРП медиатора.
- Организационный компонент разделяется на две ФРП администратора и социотехника.
- Воспитательный компонент, имплицитно присутствующий в работах Н.В. Кузьминой, но не выделенный ею структурно, мы эксплицировали в отдельную ФРП воспитателя.
- Оценочно-рефлексивная функция, требующая отдельного рассмотрения, была выделена нами в ФРП онтолога.
Следует отметить, что понятие «функционально-ролевая позиция» не следует отождествлять с понятием «ролевая позиция», используемое в литературе для определения системы ценностно-смысловых отношений учителя к социально-культурному окружению, а также стратегии взаимодействия педагога с субъектами образовательного процесса (Гибадуллина, 2016). В отличие от «ролевой позиции», которая означает систему отношений, «функционально-ролевая позиция» предполагает ситуативное нахождение в соответствующей функциональной позиции.
Материалы и методы (Methodology and methods). Для изучения степени присвоенности учителями ФРП и дискретности их восприятия в ходе нами была разработана исследовательская методика «Функционально-ролевые позиции учителя на уроке». Оригинальная версия опросника включает 22 утверждения. Утверждения сгруппированы в блоки. Первый и второй блок содержит по 6 пунктов (1 на каждую ФРП), третий блок 8 пунктов (по 1 утверждению на каждую ФРП, за исключением позиции социотехника, на которую приходится 2 пункта). При этом в пределах каждого блока респонденту необходимо выбрать 1 высказывание, которое соответствует его позиции больше всего по шкале 0 – абсолютно не согласен,
1 – не согласен, 2 - скорее не согласен, 3 – скорее согласен, 4 – согласен, 5 – абсолютно согласен.
1 – не согласен, 2 - скорее не согласен, 3 – скорее согласен, 4 – согласен, 5 – абсолютно согласен.
Проверка содержательной валидности методики осуществлялась экспертами-психологами, практикующими педагогами и лингвистами. Они оценили качество вопросов с точки зрения ясности формулировки. С учетом мнений и правок экспертов была создана более точная версия опросника. Для оценки внутренней согласованности (надежности) шкал опросника был использован коэффициент α Кронбаха = 0,913. Этот показатель рассчитывался для всей выборки (n=89), причем для всех шкал α Кронбаха уменьшается при исключении любого пункта, что говорит о хорошей внутренней согласованности. По всем шкалам опросника получены приемлемые показатели внутренней согласованности (коэффициент α Кронбаха). Стандартная ошибка эксцесса по всем шкалам опросника Std.Еrr.Kurtosis =0,139. Стандартная ошибка асимметрии по всем шкалам опросника SE Skewness =0,276.
Выборка. В исследовании приняли участие 89 человек – учителя (85 женщин, 4 мужчин), городских и сельских средних общеобразовательных школ г. Москвы, Московской и Калужской области, г. Санкт-Петербурга, Свердловской области, Красноярского края, Карелии, Нижнего Новгорода и Нижегородской области, г. Новосибирска, Республики Коми, ХМАО-Югра, ДНР, Краснодарского края, Иркутской области, Пермского края, Северной Осетии в возрасте до 20 лет –1 чел (1%), 21-24 года – 12 чел (14%), 25-30 лет – 8 чел (9%), 31-40 лет- 15 чел (18%), 41-50 лет – 17 чел (22%), 51-60 – 17 чел (23%), свыше 60 лет – 19 чел (13%), преподающих различные предметные дисциплины: русский язык и литература, математика, иностранный язык, биология, физика, информатика, история, физическая культура, изобразительное искусство, технология и психология. Стаж участников исследования варьировался от 1 года до 42 лет.
Процедура. Исследование проводилось дистанционно с помощью Google-форм. После прохождения диагностической методики участникам исследования было направлено дополнительное соглашение об участии в этапе наблюдения, который предполагал предоставление развернутого конспекта урока с подробным описанием деятельности учителя и определением функционально-ролевой позиции, реализуемой в ходе выполнения функциональных действий. Собранные данные, обрабатывались в программе Microsoft Office Excel 2010, статистических пакетах SPSS и EQS for Windows.
Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Изучение степени освоенности ФРП учителями осуществлялась посредством дескриптивной статистики. Вначале были подсчитаны показатели описательной статистики по каждой ФРП. Эти данные с величинами согласованности пунктов и данными о нормальности распределения данных обобщены в табл. 2.
Полученные данные позволили определить степень освоенности функционально-ролевых позиций. Учителя уверенно идентифицируют себя как специалистов, обладающих глубокими предметными знаниями, и выделяют ФРП эксперта (Me=4,26) как ключевую. ФРП воспитателя (4,12) также оценивается как важная в деятельности учителя. Высокий балл, указывающий на то, что учителя уделяют достаточно внимания организационной и дисциплинарной деятельностью, отмечается в ФРП администратора (4,09). Немного менее значимым представляется учителям работа по организации групповой и индивидуальной образовательной деятельности в ФРП социотехника (4,08). За ней в ранговом списке следуют по убывающей ФРП методиста (4,02) и медиатора (4,01). Интересно отметить, что позиция онтолога (3,91) определяется учителями как наименее освоенная.
Однако во всех ФРП наблюдается левосторонняя асимметрия, которая свидетельствует о том, что учителя оценивают все указанные позиции как важные в педагогической деятельности.
Стоит обратить внимание на то, что в ФРП онтолога (SD = 0,917), медиатора (SD = 0,860) и администратора (SD = 0,858) отмечается наибольший разброс оценок, что говорит о неравномерном освоении указанных позиций среди опрошенных. При этом высокая согласованность оценок наблюдается в ФРП эксперта (SD = 0,721) и социотехника (SD = 0,797).
Для проверки гипотезы о том, что учителя осознают функционально-ролевые позиции как психологически различимые конструкты с уникальным набором профессиональных действий, использовался критерий Уилкоксона для связанных выборок с последующим применением поправки Холма на множественные сравнения. Выбор непараметрического критерия Уилкоксона обусловлен: (1) связанным характером выборок (все семь позиций оценивались одними и теми же респондентами); (2) значимым отклонением распределения исследуемых переменных от нормального закона, подтвержденным критерием Колмогорова-Смирнова (p<0,001 для всех шкал); (3) порядковым уровнем измерения данных (шкала Лайкерта), для которого непараметрические методы являются предпочтительными. Результаты представлены в табл. 3.
Проведенный анализ не просто выявляет различие в функциональных действиях учителя, а позволяет выстроить четкую иерархическую структуру и специфику взаимодействий ролей относительно друг друга. В отличие от аналогичных исследований, полученные результаты данного исследования наглядно демонстрируют дискретность функциональных действий учителя и соответствующих им позиций (Stronh, 2022; Tengku F., Tengku A. et al., 2018). Следует отметить ФРП эксперта, которая занимает лидерскую позицию среди всех указанных ФРП. В данной ФРП учителя на высоком уровне осуществляют функциональную деятельность, направленную на демонстрацию экспертного знания в предметной области, что подтверждается работой, посвященной изучению профессионально-ориентированных предметных знаний (Loewenberg, Thams, Phelps,2008). Напротив, периферийное и подчиненное положение относительно других позиций отмечается в ФРП онтолога. Она наименее выражена в общей структуре профессиональной роли учителя, поскольку процесса оценивания является достаточно проблематичным (DeLuсa et al., 2020) и, согласно исследованиям, фиксируется низкий уровень развития оценочных знаний и навыков у учителей для осуществления функциональных действий в данной ФРП (Agrati, Vinci, 2022).
Функционально-ролевые позиции «Воспитатель», «Администратор», «Социотехник» и «Медиатор» образуют группу, которая, с одной стороны, уступает «Эксперту», но с другой стабильно превосходит слабейшего «Онтолога». Такое положение указывает на их устойчивый и важный статус в структуре деятельности (Mediadero, Luis, 2025; Stathopoulou, 2024; Coste, Cavalli, 2015), а также являются хорошо осознанными и реализуемыми в педагогической деятельности.
Интересно отметить отсутствие значимых различий внутри промежуточной группы позиций «Воспитатель» и «Администратор». Это позволяет предположить, что данные ФРП учителя могут рассматривать как смешанные и/или взаимозаменяемые. Однако роль администратора в большей степени направлена на соблюдение регламента образовательного процесса и прав обучающихся, в то время как позиция воспитателя направлена на формирование нравственных культурных ценностей обучающихся.
Качественный анализ конспектов уроков, направленный на выявление субъективного восприятия учителями собственных функционально-ролевых позиций, позволил определить иерархию их представленности. Анализ массива описанных педагогических действий показал, что наиболее точно учителя идентифицируют свою функциональную деятельность в позициях «эксперта» и «воспитателя» (данные роли были зафиксированы в 90% проанализированных единиц контекста, связанных с функциональной деятельностью учителя). Высокую степень значимости в определении ФРП сохраняют позиции «администратора» (87%) и «методиста» (73%). Далее, с некоторым отрывом, следуют ФРП «социотехника» (70%) и «медиатора» (65%), что может свидетельствовать о меньшей рефлексивной освоенности функциональных действий данных ФРП в повседневной практике или схожести и наложении некоторых функциональных действий. Данные результаты подтверждают основную гипотезу исследования о дискретном восприятии учителями ФРП.
Заключение(Conclusions). Проведенное исследование позволило проанализировать структуру и специфику профессиональной деятельности учителя сквозь призму функционально-ролевых позиций и сделать ряд выводов.
Педагогическая деятельность представлена как комплексная и многокомпонентная структура. Деятельность учителя представляет собой сложный комплекс четко разделяемых функционально-ролевых позиций эксперта, воспитателя, администратора, социотехника, методиста, медиатора и онтолога, каждая из которых обладает уникальным набором действий и поведенческих проявлений, направленных на решение разнообразных педагогических задач.
Выявлена иерархия в уровнях освоенности ФРП учителями. Анализ данных позволил описать строгую ранговую структуру, в которой статистически значимо доминирует ФРП эксперта, что говорит о преобладании предметного знания и его трансляции в структуре профессиональной деятельности учителя. Наименее выраженной оказалась ФРП онтолога, функциональная деятельность которой связана c оценкой индивидуального и группового прогресса и рефлексией результатов обучающихся. Низкая освоенность данной ФРП может указывать на недостаточный уровень «оценочной грамотности» учителей, в частности, на умение соотносить оценку успеваемости учащихся с динамикой обучения. Более того, прозрачность оценивания может стать слабым местом функциональной деятельности учителя, так ка она тесно связана с представлениями и личными убеждениями в отношении оценивания (Agrati, 2022).
Гипотеза о дискретном восприятии ФРП получила свое подтверждение, на что указывают статистически значимые различия между большинством пар позиций (по критерию Уилкоксона, а также с учетом качественного анализа). Данные результаты также подтверждают теоретическую модель и валидность разработанного диагностического инструмента.
Определены и описаны взаимосвязи между отдельными ФРП. Особый интерес представляет отсутствие значимых различий между ФРП «Воспитатель» и «Администратор». Возможно, такой результат говорит о том, что учителя воспринимают их как взаимосвязанные и/или взаимодополняющие.
Разработан и апробирован валидный диагностический инструмент: опросник «Функционально-ролевые позиции учителя на уроке», который продемонстрировал высокую надежность (α Кронбаха = 0,913) и содержательную валидность. Это позволяет рекомендовать его для дальнейшего использования в исследованиях педагогической деятельности и диагностики профессионального развития учителей.
Исследование подтвердило возможность применения концепции функционально-ролевых позиций для анализа многозадачной работы учителя. Предложенная модель интегрирует структурный и функциональный подходы к педагогическому труду. Полученные данные не только описывают педагогическую деятельность, но и позволяет определить векторы профессионального развития учителей с позиции функциональной деятельности, а также совершенствования навыков гибкого переключения между ролевыми позициями в условиях многозадачности педагогической деятельности.
Благодарности
Автор выражают благодарность КГУ им. К.Э. Циолковского, д.п.н., профессору, Горбачевой Е.И.
Список литературы
Базаров Т.Ю. Психология управления персоналом: учебник и практикум для вузов. Москва: Издательство Юрайт, 2025. 382 с.
Гибадуллина Ю. М. Развитие ролевой позиции будущего педагога в образовательном процессе вуза: автореферат дисс. ... канд. пед. наук. Омск. 2016. 23 с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ. 1970. 114 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. 192 с.
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия». 2004. 320 с.
Agrati L.S., Vinci V. Evaluative Knowledge and Skills of Students Teachers Within the Adapted Degree Courses // Frontiers in Education. 2022. Vol.7. P.1-14. DOI: 10.3389/feduc.2022.817963.
Bi Y., Xue B., Zhang M. Learning and Sharing: A Multitask Genetic Programming Approach to Image Feature Learning // IEEE Transactions on Evolutionary Computation. 2022. Vol. 26. №. 2. P. 218-232. DOI: 10.1109/TEVC.2021.3097043.
Brante G. Multitasking and Synchronous Work: Complexities in Teacher Work // Teaching and Teacher Education. 2009. №. 25. P. 430-436. DOI: 10.1016/j.tate.2008.09.015.
Coste D., Cavalli M. Education, Mobility, Otherness. The Mediation Functions of Schools. Council of Europe, Strasbourg. 2015. 68 p.
DeLuca C., Schneider Ch., Pozas M., Coombs, A.A. Cross-cultural Comparison of German and Canadian Student Teachers. Linking personality to teachers’ literacy in classroom assessment: a cross-cultural study, Educational Research and Evaluation // Assessment in Education. 2020. Vol. 27. P.1-20. DOI: 10.1080/0969594X.2019.1703171.
Hino, K. and Funahashi, Y. Teachers’ guidance of students’ focus toward lesson objectives: how does a competent teacher make decisions in the key interactions? // ZDM Mathematics Education. 2020. Vol. 54. P. 343-357. DOI: 10.1007/s11858-022-01345-7.
Loewenberg Ball, Thames D. and Phelps, G. Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special? What Makes It Special? // Journal of Teacher Education. 2008. Vol. 59 (5). P. 389-407. DOI: 10.1177/0022487108324554.
Mediadero Dory Jr., Luis G.-L. The effect of time management on teachers’ administrative task in San Jose North District // International Journal of Research Studies in Education. 2025. Vol. 14. №11. P.1-12. DOI: 10.5861/ijrse.2025.25501.
Stathopoulou Maria and Gauci Mediation in teaching, learning and assessment (METLA) a teaching guide for language educators. Council of Europe, Strasbourg. 2024. 120 p.
Stronge J. Qualities of effective teachers. VA: Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria. 2002. 62 p.
Tengku F., Tengku A., Bush, T. and Nordin H., Framing the roles and responsibilities of Excellent Teachers: Evidence from Malaysia // Teaching and Teacher Education. 2018. Vol. 73. P. 14-23. DOI: 10.13140/RG.2.2.31232.33289.
Vesely A.K., Saklofske D. H., Leschied A. D. W. Teachers-the vital resource: the contribution of emotional intelligence to teacher efficacy and well-being // Canadian Journal of School Psychology. 2013. Vol. 28. P. 71-89. DOI: 10.1177/0829573512468855.