Введение (Introduction). Профессия педагога общего образования имеет ряд условий, способствующих личностным изменениям, которые не всегда оказываются благоприятными. Например, ежедневное погружение в насыщенную коммуникативную среду, необходимость постоянно удерживать внимание класса и отвечать за результаты своей работы могут служить предикторами формирования профессиональной деформации. Отечественная и зарубежная психология накопили большой объём знаний о данном феномене, однако изучение того, как разворачиваются деформационные процессы во времени (то есть по мере увеличения профессионального стажа) остается не до конца раскрытым. Наше исследование профессиональной деформации педагогов с учетом их педагогического стажа представляется важным шагом, позволяющим в перспективе сформировать адресные программы психологического сопровождения педагогов общего образования.

В настоящее время отечественными учеными достаточно интенсивно исследуются вопросы, связанные с трудностями и кризисами, встречающимися в процессе профессионализации. Одной из таких проблем является проблема профессиональной деформации и ее воздействие на личность специалиста и его профессиональную деятельность. В русской психологической школе нет единого общего определения понятия профессиональной деформации личности. Чаще всего данный термин используют при описании ситуаций, связанных с некоторыми деструктивными изменениями в деятельности специалиста и в его структуре личности. Деструктивные изменения обладают специфическим влиянием на эффективность труда и внутригрупповое взаимодействие (Коваленко, 2016).

Представленная выше формулировка понятия профессиональной деформации личности не является наиболее корректной. По этой причине стоит обратиться к рассмотрению представлений и определений профессиональной деформации личности у различных исследователей. По итогам подробного литературного анализа у нас появится возможность определить ключевые понятия, заложенные в основу дальнейшей исследовательской деятельности.

С.П. Безносов рассматривает профессиональную деформацию личности как «…явление переноса деятельностных норм, выступающих регуляторами активности профессионала, в пространство жизни человека (например, в сферу его личностного общения, поведения, быта, делового общения с представителями других профессиональных направлений и подразделений)…» (Безносов, 1997). Иными словами, психологическим механизмом профессиональной деформации личности может выступать конфликт между субъектом и личностью, являющийся компонентом единой структуры индивидуальности человека (Баженова, 2003).

А.К. Маркова говорит о профессиональном кризисе, деформирующем личность: «…Если человеку не удается справиться с кризисами как естественным сопровождением профессионального роста, то могут возникать личностные деформации, то есть искажение конфигурации личностного профиля за счет угасания позитивных установок и усиления негативных отношений к себе или другим людям…». То есть, профессиональная деформация личности может интерпретироваться как деструкция личностного профиля вследствие влияния карьеры, карьерных и личностных установок, а также карьерного роста (Маркова, 1996).

Э.Ф. Зеер под профессиональной деформацией понимает «…Деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности…». Автор подразумевал, что личностные деструкции, возникающие в процессе многолетнего профессионального опыта, приводят к изменению поведения и порождают нежелательные качества субъекта (Зеер, 2020).

Б.Д. Новиков понятие профессиональной деформации личности сформулировал как «…проявление в личности под влиянием некоторых особенностей профессиональной деятельности таких психологических изменений, которые начинают отрицательно влиять на осуществление деятельности, на психологическую структуру самой личности…». Таким образом, профессиональная деформация личности представляет собой проявление у человека тех черт, которые негативно сказываются на его внутриличностном состоянии под воздействием условий профессиональной среды (Новиков, 1993).

По мнению А.В. Коваленко и Л.А Шиканова, профессиональная деформация личности – это «…изменение определенных личностных качеств, наступающее под влиянием выполнения профессиональной деятельности…Формируется профессиональный тип личности, который может проявляться в профессиональном жаргоне, манерах поведения, физическом облике…» (Коваленко, Шиканов, 2009). Т.В. Штеба и Е.В. Лебедева также говорят о личностных изменениях (снижении адаптивности, устойчивости и продуктивности сотрудника), возникающих под влиянием трудовой деятельности. В особенности страдают эмоциональная и когнитивная составляющие личности (Штеба, Лебедева, 2020).

Проведенный анализ определений профессиональной деформации позволяет выделить ряд разнообразных характеристик данного феномена. Независимо от концептуальных подходов, исследователи сходятся в том, что профессиональная деформация представляет собой деструктивное изменение личности, возникающее под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности.

Следует отметить, что в зарубежной психологической науке термин профессиональной деформации в том значении, в котором его понимают российские исследователи, не используется. Как отмечают Н.С. Пряжников, М.В. Полевая и Е.В. Камнева, данный феномен рассматривается в рамках других концептуальных моделей (Пряжников, Полевая, Камнева, 2016). К таким моделям относятся:

• модель эмоционального выгорания (в переводе с англ. burnout) С. Maslach и S.E. Jackson - синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции профессионализма (Maslach, Jackson, 1981);
• модель усталости от сострадания (в переводе с англ. compassion fatigue) J. Bjärehed и М. Bjärehed - снижение эмпатической способности вследствие продолжительной работы с учащимися, находящимися в трудной ситуации (Bjärehed, Bjärehed, 2024);
• модель ролевого поглощения (в переводе с англ. role engulfment) Е. Schur - процесс, при котором профессиональная роль начинает доминировать над всеми остальными сферами жизни, в том числе личной (Schur, 1971);
• модель вторичного травматического стресса (в переводе с англ. secondary traumatic stress) C.R. Figley - стресс, возникающий в результате помогания, сопровождающийся симптомами, схожими с ПТСР (Figley, 1995);
• модель «профессиональной деформации» (в переводе с франц. deformation professionnelle) D. Warnottе - склонность смотреть на мир исключительно через призму своей профессии (Warnottе, 1937).

Несмотря на терминологические различия в понимании сущности профессиональной деформации между отечественными и зарубежными учеными, все сходятся в признании того, что длительное нахождение в профессиональной деятельности изменяет негативным образом структурные аспекты личности.

Профессиональная деформация затрагивает различные уровни личностной организации: от поведенческих проявлений и способов общения до глубинных индивидуально-личностных особенностей, включая ценностные ориентации. По мнению Ю.И. Горбатенко и Е.И. Ерошенковой устойчивость педагогов к деструктивным влияниям их профессии обуславливается ценностно-мотивационной сферой, эмоциональной зрелостью и способностью к рефлексии. Однако даже при наличии данных качеств педагог сталкивается с объективными противоречивыми процессами (Горбатенко, Ерошенкова, 2025).

Е.В. Шушунова и Ю.И. Богатырева упоминают о том, что профессиональное становление учителя сопровождается возникновением внутренних противоречий, например, между творческим подходом в педагогической деятельности и устоявшимися способами ее осуществления в учебном заведении. Накопление подобных противоречий без их своевременного разрешения создает предпосылки для деструктивных изменений личности (Шушунова, Богатырева, 2016).

J.J. Hakanen, A.B. Bakker и W.B. Schaufeli в своем исследовании ресурсов и требований профессиональной деятельности педагогов также показали, что дисбаланс между высокими рабочими требованиями и недостатком профессиональных ресурсов ведет к выгоранию, тогда как наличие ресурсов поддерживает вовлеченность в работу (Hakanen, Bakker, Schaufeli, 2006).

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что профессиональная деформация представляет собой сложный, многоуровневый и динамичный процесс, обусловленный влиянием внешней среды и внутренними ресурсами педагогов. При этом остается недостаточно изученным вопрос об изменениях структуры профессиональной деформации педагогов в зависимости от их педагогического стажа, в связи с чем мы и проводили данное исследование.

Цель исследования - выявить особенности профессиональной деформации педагогов с разным стажем педагогической деятельности.

Материалыиметоды (Methodology and methods). Психодиагностический инструментарий включал опросник «Оценка профессионально-педагогических деформаций» авторов Э.Ф. Зеера и А.И. Павловой. Для выявления различий между тремя группами педагогов с разным стажем использовался непараметрический U-критерий Манна-Уитни.

Выборка испытуемых: педагоги общеобразовательных школ г. Бор Нижегородской области, всего 84 педагога: 64 женщины (76%) и 20 мужчин (24%), средний возраст испытуемых – 35,39 лет, средний стаж – 12,63 лет. Испытуемые были случайным образом распределены по трем группам в соответствие с их профессиональным стажем: первая группа (далее ЭГ-1) – стаж до 5 лет включительно, вторая группа (далее ЭГ-2) – стаж от 5,5 до 10 лет включительно, третья группа (далее ЭГ-3) – стаж от 10,5 лет и более.

Данное групповое разделение основано на периодизации профессионального развития Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк, согласно которой каждые 5-7 лет происходят качественные изменения в структуре личности специалиста. Так, стадия профессиональной адаптации длится первые 3-5 лет, первичная профессионализация занимает 5-10 лет, вторичная - 10-20 лет и стадия профессионального мастерства насчитывается свыше 20 лет (Зеер, Сыманюк, 2026). Сходные представления о стадийности профессионализации присутствуют и в зарубежной литературе: T.L.N. Nguyen на основе материалов изучения профессионализации вьетнамских педагогов выделяет схожие стадии - адаптация (первые 5 лет), стабилизация (от 6 до 10 лет), активное вовлечение (от 11 до 20 лет) и затухание/завершение (от 21 года) (Nguyen, 2023).

Научные результаты и дискуссия (ResearchResultsandDiscussion). На первом этапе исследования мы оценивали проявление профессиональных деформаций у педагогов с разным стажем педагогической деятельности, данные результаты представлены в табл. 1.

Согласно полученным результатам наибольшее среднее значение отмечается по шкале «Ролевой экспансионизм» (6,28) со стандартным отклонением в 2,74, а наименьшее - по шкале «Консерватизм» (3,59) со стандартным отклонением в 2,01.

По шкалам «Дидактичность» (Uэмп = 91, р = 0,024) и «Доминантность» (Uэмп = 94, р = 0,031) обнаружены статистические различия при α=0,05 (зона неопределенности) и U-критическое = 99. По шкале «Педагогическая агрессия» (Uэмп = 77,5, р = 0,007) обнаружены более статистически значимые различия при α = 0,01 и U-критическое = 81. По шкалам «Социальное лицемерие» (Uэмп = 57, р<0,001) и «Поведенческий трансфер» (Uэмп = 39, р<0,001) обнаружены самые высокие статистически значимые различия при α = 0,001 и U-критическое = 81. Наличие значимых и высоко значимых статистических различий указывает на их глубину и устойчивость между начинающими специалистами и опытными педагогами по данным параметрам.

Выявленные различия могут быть связаны с накоплением профессионального стресса и эмоционального напряжения по мере увеличения педагогического стажа. Также можно предположить, что разница между двумя представленными группами может быть обусловлена не только профессиональным опытом, но и личностными особенностями, присущими разным возрастным группам.

Результаты статистического анализа различий между педагогами ЭГ-2 и ЭГ-3 второй представлены в табл. 3.

Согласно полученным результатам между педагогами со стажем от 5,5 до 10 лет и педагогами со стажем от 10,5 лет и более не обнаружено статистически значимых различий по шкалам «Педагогическая агрессия», «Авторитарность», «Демонстративность», «Догматизм», «Доминантность», «Индифферентность», «Консерватизм» и «Социальное лицемерие». Рассматриваемые деформационные механизмы являются устойчивыми и не претерпевают качественных изменений на рассматриваемом временном отрезке профессионального пути педагогов.

По шкале «Ролевой экспансионизм» (Uэмп = 98,5, р = 0,045) обнаружены статистические различия при α = 0,05 и U-критическое = 99 (зона неопределенности). По шкале «Дидактичность» (Uэмп = 74, р = 0,005) обнаружены более выраженные статистические различия при α = 0,01 и U-критическое = 81. По шкале «Поведенческий трансфер» (Uэмп = 54,5, р<0,001) обнаружены различия наивысшего уровня значимости при α = 0,001 и U-критическое = 81. Наличие значимых и высоко значимых статистических различий свидетельствует о том, что между данными группами педагогов обнаруживаются устойчивые и глубинные расхождения.

Наличие значимых различий между педагогами со стажем от 5,5 до 10 лет и педагогами со стажем от 10,5 лет и более по данным шкалам может быть связано с ригидностью профессиональных установок у педагогов с большим стажем, а также с преобладанием монологических стратегий преподавания над диалогическими формами взаимодействия. По мере увеличения преподавательского стажа происходит значительное усиление процессов деформации, что может указывать на эффект накопления профессиональных стереотипов. Вместе с этим возможно нарастание симптомов эмоционального и профессионального выгорания. Таким образом, при сравнении педагогов со средним и большим стажем различия фиксируются не по всем шкалам, а лишь по трем.

Таким образом, проведенный анализ достоверных различий позволил сделать следующие выводы:

1. На начальном этапе профессионализации (при сравнении педагогов со стажем до 5 лет и от 5,5 до 10 лет) структура и уровень деформационных проявлений остаются относительно однородными, что свидетельствует о возможном функционировании адаптационных механизмов и сходных профессиональных факторов, влияющих на педагогов в пределах данного периода.
2. Качественные изменения начинают фиксироваться по мере увеличения стажа (наблюдение при сравнении педагогов со стажем от 5,5 до 10 лет и от 10,5 лет и более с их молодыми коллегами, имеющими стаж до 5 лет): проявляются наиболее устойчивые различия между педагогами по отдельным аспектам поведения. В первую очередь трансформация затрагивает межличностные отношения, коммуникативные стратегии и глубину погруженности в профессиональную роль.
3. Различия между группами нарастают постепенно: при сравнении начинающих и опытных педагогов наблюдаются отчетливые различия с более широким кругом деформаций; при сравнении педагогов со средним стажем и большим - изменений фиксируется меньше, и они концентрируются на переносе профессиональной роли в личную сферу с изменением стиля общения.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что профессиональная деформация - это процесс динамичный и избирательный: первые годы работы характеризуются относительной стабильностью деформационных проявлений, качественные же изменения начинают нарастать по мере увеличения стажа, затрагивая при этом лишь отдельные аспекты поведения - ролевые и коммуникационные. Наши результаты согласуются и с результатами зарубежных исследований, например, M.De Clercq, H.M.G. Watt и P.W. Richardson на австралийской выборке педагогов также зафиксировали нелинейный характер профессиональных деформаций личности при переходе от раннего этапа профессионализации к среднему: часть педагогов демонстрирует устойчивость к негативным влияниям профессии, а по мере увеличения профессионального стажа начинают обнаруживаться выраженные деструктивные тенденции поведения (De Clercq, Watt, Richardson, 2022).

Заключение (Conclusions). Проведенный теоретический анализ подтвердил, что профессиональная деформация личности педагогов общего образования является закономерным следствием длительного погружения в педагогический процесс с его насыщенным межличностным взаимодействием и эмоциональными нагрузками. Зарубежные и отечественные авторы сходят во мнении, что профессиональное развитие специалистов педагогического профиля сопряжено с риском возникновения нежелательных изменений индивидуальных особенностей, ценностей и установок.

Результаты эмпирического исследования показали, что выраженность компонентов профессиональной деформации непостоянна и претерпевает изменения с истечением времени педагогического стажа. Заметные расхождения в уровне профессиональных деформаций наблюдаются между теми педагогами, которые еще только начинают свой профессиональный путь, и теми, чей стаж может измеряться даже несколькими десятилетиями.

Качественно профессионально-педагогические деформации отмечаются в области профессиональной роли и ее распространения на другие сферы жизни педагога. Не менее значимую роль играют и особенности построения межличностных отношений с окружающими, а также стили общения педагогов, которые со временем могут приобретать черты шаблонности, надзирательности или наоборот излишней отстраненности.

Полученные данные указывают на необходимость формирования программы психологического сопровождения педагогов общего образования с учётом этапа их профессионального пути. Такая программа должна носить дифференцированный характер: для начинающих учителей целесообразно делать упор на помощь в адаптации и освоении конструктивных стратегий совладания со стрессом, для педагогов со средним стажем − на своевременное выявление и коррекцию формирующихся деформационных тенденций, а для опытных специалистов − на реабилитационные мероприятия и поддержку при завершении карьеры. В рамках программы важно предусмотреть регулярную диагностику выраженности профессиональных деформаций, обучение методам саморегуляции и рефлексии, а также создание условий для обмена опытом между педагогами разного стажа. Особое внимание следует уделять развитию навыков разграничения профессиональной роли и личной жизни, поскольку именно ролевое поведение и коммуникативные привычки подвержены наибольшим изменениям по мере увеличения стажа.