На современном этапе развития общества происходят глубокие социальные и экономические преобразования. Ускоренное развитие научно-технического прогресса наложило свой отпечаток на все сферы деятельности человека. В этом плане актуальность приобрела проблема изучения эмоционального интеллекта. Л. Подчеркнем, что Л.С. Выготский в своих работах подчеркивал связь интеллекта и аффекта. Эту идею поддержали и развивали С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко и др. Обратим внимание на мысль П.В. Симонова, изложенную в работе «Эмоциональный мозг» о том, что особое значение имеют потребности познавательно-творческого типа, способные доставлять радость и удовлетворение в процессе самой деятельности до момента достижения ее конечного материального и социального результата [1]. Д. Майер и П. Саловей, ввели понятие «эмоциональный интеллект» и начали цикл исследований по его измерению [2]. Исследователи описали эмоциональный интеллект как совокупность четырех навыков: точность оценки и выражения эмоций; использование эмоций в мыслительной деятельности; понимание эмоций; управление эмоциями. При этом эмоциональный интеллект определялся как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» [2].  «Люди, обладающие высоким уровнем эмоционального интеллекта, способны к более быстрому прогрессу в определенных способностях и более эффективному использованию их» (Mayer D., Salovey P., 1997, 10-11) [3].

В смешанных моделях, появившихся эмоциональный интеллект характеризуется на основе когнитивных и личностных компонентов. Авторами данных теорий выступают Р. Бар-Он и Д. Гоулмен. По аналогии с понятием «коэффициент интеллекта» - IQ, Р. Бар-Он (1985) вводит понятие коэффициент эмоциональности (emotionnal quotinent) [4]. В концепции Д. Гоумена эмоциональный интеллект обосновывается как способность  человека истолковывать собственные эмоции и эмоции других людей для достижения собственных целей [5]. Д. Гоулмен развил в своей теории представления об эмоциональном интеллекте Дж. Мэйера и П. Сэловея, добавив к выделенным этими учеными компонентам ряд личностных характеристик: энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Модель Д. Гоулмена подвергалась трансформациям и в окончательном варианте представляет собой четырёхкомпонентную структуру: самосознание, самоконтроль, социальное понимание, управление взаимоотношениями.

В настоящее время подробный анализ истории изучения эмоционального интеллекта представлен в работах И.Н. Андреевой [6, 7]. Двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта предложена Д.В. Люсиным [8].

 В парадигме метакогнитивизма рассматривают эмоциональный интеллект А.В. Карпов и А.С. Петровская «Это образование является одновременно когнитивным (с точки зрения познания индивидом своих эмоций и чувств других людей) и регулятивным (позволяющим субъекту регулировать собственные эмоциональные процессы и контролировать эмоции окружающих)» [9].

Процесс превращения науки в непосредственную производительную силу изменил характер творчества: оно стало носить более массовый характер. В связи с этим выдвигаются повышенные требования к уровню творческих способностей личности, умеющей самостоятельно решать разнообразные задачи, возникающие в процессе профессиональной деятельности. Все это вносит коррективы в цели и задачи процесса профессионального педагогического образования. Основная цель высшей школы – подготовка высококвалифицированных, творчески мыслящих специалистов. В настоящее время для будущего учителя простого обладания некоторой суммой знаний и умений недостаточно, необходима его постоянная готовность к изменению, готовность к творчеству. Так, длительное время сущность творческого процесса рассматривалась только как комбинирующая деятельность мышления, не прибавляющая ничего нового к содержанию знания. Так, Вольтер писал: «Активное воображение сближает между собой отдельные предметы, разделяет те, которые смешиваются друг с другом, сочетая их, изменяет. Можно подумать, что оно творит, хотя на самом деле оно только комбинирует, потому что человеку не дано создавать новые явления…».

Значение эмоций в оценке перспективности новых идей, трудно переоценить. Рассмотрим несколько реакций, носящих аффективную коннотацию. Так, например, в 1772 г. известный химик Антуан Лавуазье выступил против метеоритов. В 1790 г. комиссия Французской академии наук, возглавляемая великим Лавуазье, вынесла приговор в отношении метеоритов: «… камни с неба падать не могут, потому что их там нет». Например, известнейший математик и астроном Саймон Ньюкомб написал статью, направленную против летательных аппаратов. В свое время он не мог понять возможность полета машин тяжелее воздуха. Другой пример - имя Генриха Герца, открывшего человечеству электрические колебания и явившегося первым, кто экспериментально получил радиоволны, звучащие сегодня на всех диапазонах частот. Однако история сохранила сведения, что именно Генрих Герц, предлагал в свое время Дрезденской палате коммерции, запретить все исследования по радиоволнам, как не имеющие никакой практической ценности. Или такой специальный указ, изданной в Лондоне, в котором владельцам автомобилей рекомендовалось пристегивать к машине -  лошадь,  так как «безлошадный вид», по мнению властей, мог нервировать встречный экипаж. Или эмоциональная сентенция по поводу телефона: «Такое устройство, как телефон имеет слишком много недостатков, чтобы рассматривать его, как средство связи. Поэтому, считаю, что данное изобретение не имеет никакой ценности. (из обсуждений в компании Western Union в 1876 г.). Приведем пример из века ХХ: «В будущем компьютеры будут весить не более чем 1,5 тонны (PopularMechanics, 1949 г.). В развитии науки сохранилось значительное количество таких мнений, основанных преимуществе на эмоциональном компоненте. Не меньшее значение имеет и эмоциональная уверенность других исследователей, изобретателей, ученых, что «камни с неба падать могут».

Значительное количество теоретических и практических  исследований направленных на изучение эмоционального интеллекта  проведено И.Н. Андреевой. В частности, автором исследовалась роль эмоций в познавательной деятельности студентов в вышей школе [10].

Практика свидетельствует, что в профессиональной деятельности преобладает установка на традиционность, что ограничивает и обедняет диапазон проявления и развития творческих способностей. Один из эффективных путей состоит в развитии эмоционального интеллекта на основе юмористических задач.

Юмор – форма отражения объективного мира, порождение и восприятие юмора является интеллектуальной деятельностью, опосредующей динамическое восприятие действительности (снижающе-возрождающее). Процесс познания на основе юмора протекает через разрешение противоречий и опосредуется интеллектуальной активностью. Юмор проявляется как отождествление двух и более элементов, которые одновременно исключают друг друга, что вызывает активное самостоятельное развитие процесса мышления. Юмор - интеллектуальное чувство, опосредовано взаимопроникновением когнитивных и аффективных компонентов. Юмор способствует оптимизации эмоционального состояния личности, посредством эмоционального отстранения, при котором усиливается объективность восприятия. Гносеологическая специфика юмора состоит в реализации способов познания на основе приёмов остроумия (парадокс, абсурд, метафора, каламбур и др.) как формы экспликации содержания.

Процесс познания на основе юмора протекает через разрешения противоречий и опосредуется интеллектуальной активностью, комическое основывается на интеллектуальных чувствах, опосредованных взаимопроникновением аффективных и когнитивных компонентов; остроумие - неотъемлемое качество процесса творчества и особенностей мышления творческих личностей, опосредуемых интеллектуальной активностью;  комическое проявляется как отождествление двух и более элементов, которые одновременно исключают друг друга, что вызывает активное самостоятельное развитие процесса мышления; комическое как род интеллектуальной игры способствует приобретению нового опыта посредством того, что является основой интеллектуальной реакции удовольствия, на основе наличия особых физиологических компонентов, определяющих свойства самоподкрепления процесса порождения и восприятия юмористических задач.

В процессе решения юмористических задач происходит развитие эмоционального интеллекта через порождение в процессе восприятия юмористического текста нового, имплицитного смысла, основанного, на компоновке текста, с высокой степенью контраста (двойственности и/или многозначности). Это можно утверждать на основании ряда положений:

• порождение нового смысла, опосредуется изменением устойчивых семантических связей (разрушение смысловых стереотипов) и выходом на различные уровни обобщения (осмысления) ситуаций, с целью выявления сущностных характеристик, в соответствующем контексте,
• юмористическая форма, как основа смыслового восприятия, порождает трансформацию содержания через понимание значений, выражающих имплицитный смысл; создание значений альтернативных имеющимся через возникновение нового смысла, порождаемого значимыми отклонениями от нормативных структурных ожиданий;
• предвидение последствий, посредством проигрывания на лингво-юмористических моделях, принятия тех или иных решений и выборе оптимального решения в соответствии с заданными критериями управления.

Приведем пример из практики участия в международной конференции в федеральный университет Уберландии, штат Минас Жерайс, Бразилия (Federal University of Uberlândia, Minas Gerais, Brasil) III   международная конференция о развивающем обучении (IIIrd International Conference on Developmental Education; (09.05.2016 - 11.05.2016). отметим. Что эта конференция – третья по счету (организаторами планируется и следующая), посвящена изучению российской психологии и особенный акцент делается на системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова [11]. В числе участников конференции, наряду с учеными из университетов, было значительное количество школьных учителей. Одна из участниц (учительница начальных классов Бразилии, сказала, своей коллеге в перерыве: «А что я завтра смогу применить в школе, побывав на этой конференции». Этот диалог повлиял, на принятие решения о форме доклада М.В. Мусийчук. Обсудив ситуацию с Р.В. Пуэнтесом (идейным вдохновителем цикла конференций по изучению российского опыта развивающего обучения) построить доклад по концепции «Развивающего обучения» В.В. Давыдова, иллюстрируя концептуальные теоретические положения на примере решения вместе с участниками конференции юмористических задач. Юмористические задачи были использованы для повышения эмоциональной привлекательности материала [12, 13].

Отметим, что В.В. Давыдов, в своих работах подчеркивал, что главное в научной деятельности. Не мысли и не задачи, а потребностно-эмоциональная сфера. Ученый подчеркивал, что на основе эмоций человек ставит перед собой все многообразие задач. Или не ставит, добавим мы от себя, вспоминая вердикт Лавуазье и другие примеры из истории развития научных идей. Эмоции, - подчеркивал В.В. Давыдов позволяют человеку интегративно определить его физические и духовно-нравственные средства для решения этой задачи. В.В. Давыдов, отмечал, что единственное исследование о связи мышления и эмоций, проделано А.В. Брушлинским. Участникам конференции в Бразилии, конечно же были предложены некоторые задачи с точками А.В. Брушлинского.

Система развивающего обучения Эльконина–Давыдова, разработана для младших школьников». Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной», - говорил в интервью опубликованном в журнале «Дошкольное воспитание», 1988, № 5. Разделяя и поддерживаю эту мысль, предлагаем вместе с переводчиком Георгием Рибейро (доклад М.В. Мусийчук, переводился для слушателей на португальский, русскоговорящих участников было не много, и все-таки были). Все задачи, предварительно обсудили с переводчиком, некоторые были исключены, вследствие того, что не имеют аналогичной формы языковой игры на португальском. Такой состав аудитории, определил специфику одной из задачек, существовавшей до этой конференции только в русскоязычной версии. Вот эта задача:

Продолжите этот ряд букв, предварительно выявив закономерность (вот оно реальное воплощение формирования теоретического мышления у младших школьников).

о, д, т, ч……

Учитывая многонациональный состав аудитории, продолжаем условие задачи на португальском и английском языках. В целом условие представлено на доске следующим образом:

о, д, т, ч…

u, d, t, q…

o, t, t, f…

Задача, вызвала значительный интерес в зале, участники конференции предлагали свои версии ответа у доски. Некоторые участники отмечали, что им помогло в решении задачи именно, то, что задача была представлена на нескольких языках. Ответ состоит, в том, что числовой ряд представлен в словесном выражении: один, два, три, четыре…

Участники конференции с энтузиазмом решали предложенные юмористические задачи и в процессе общения после доклада, говорили, что будут предлагать подобного рода задачи и те, что впервые услышали на конференции своим ученикам в школах Бразилии.

Отметим, что в процессе решения юмористических задач происходит развитие эмоционального интеллекта через порождение в процессе восприятия юмора нового, имплицитного смысла, основанного, на компоновке текста, с высокой степенью двойственности и/или многозначности.