DOI:
10.18413/2313-8971-2026-12-1-0-12
Субъектность студентов в построении системы значимых отношений
Aннотация
Введение. Несмотря на большое внимание к проблеме субъектности личности в отечественной психологии, субъектность студентов в гармонизации внутреннего мира личности не являлась предметом специальных исследований. Цель исследования – выявить особенности субъектности студентов разных возрастных групп в построении системы значимых отношений. Материалы и методы. Для диагностики использовались: методика на определение уровня субъектности И.С. Серегиной; методика «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера (в адаптации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, Л.М. Эткинда); методика «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной. В исследовании приняли участие бакалавры и магистранты очной и заочной форм обучения факультета психологии Педагогического института НИУ «БелГУ». Объем выборки составил 165 человек (93% − женщины): из них 54 студента юношеского возраста (от 17 до 21 года) и 111 взрослого возраста (от 22 до 46 лет). Результаты. Получены данные о возрастных различиях в структуре субъектности: у студентов юношеского возраста выше уровень активности (Ме=8, Uэмп=2375, при р≤0,05), у взрослых – способность к рефлексии (Ме=8,4, Uэмп=2401, при p≤0,1). Установлены возрастные различия в локусе контроля: студенты юношеского возраста отличаются более высоким уровнем интернальности в области достижений» (Ме=17,6, Uэмп=2503, при р≤0,1), тогда как взрослые студенты показали более высокий уровень интернальности в области неудач (Ме=8,2, Uэмп=2489, при р≤0,1). В ходе исследования была установлена связь уровня субъектности студентов с содержанием и степенью дифференцированности системы значимых отношений. Показано, что высокий уровень субъектности в построении системы значимых отношений (9% выборки) связан с четкой иерархией жизненных сфер и приоритетом сферы обучения и образования (Ме=63,4, Нэмп=11,8, при р≤0,01), что соответствует задачам развития в студенческом возрасте. Заключение. Исследование представляет собой первый этап разработки проблемы. В дальнейшем планируется расширить предмет исследования путем изучения влияния особенностей субъектности студентов в построении системы значимых отношений на психологическое благополучие их личности.
Ключевые слова: субъектность личности, уровень субъективного контроля, ценностно-смысловое самоопределение, система значимых отношений, студенты юношеского и взрослого возрастов
Введение (Introduction). В условиях современной практики обучения в вузе наблюдается противоречие между общественным запросом на подготовку специалистов, которые бы имели субъектную позицию в построении образовательной траектории, проявляли инициативу и ответственность за достижение целей профессионального саморазвития, с одной стороны, и недостаточным пониманием студентами общественной значимости своей роли, тенденцией перекладывать ответственность за результаты обучения, с другой стороны. Это актуализирует проблему изучения субъектности как интегральной характеристики личности, обеспечивающей успешность в учебно-профессиональной деятельности, общении и самопознании.
Несмотря на пристальное внимание к феномену субъектности в отечественной психологии (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, А.К. Осницкий), недостаточно изученным остается аспект, связанный с проявлением субъектности во «внутренней» деятельности личности – по гармонизации своего внутреннего мира и построению системы значимых отношений. Согласно концепции В.Н. Мясищева, личность представляет собой «ансамбль отношений», а Л.С. Выготский определял специфическую для каждого возраста систему отношений как «социальную ситуацию развития». Таким образом, способность личности к осознанному и ответственному построению этой системы является важнейшим условием ее развития.
Проблема исследования заключается в противоречии между пониманием важности субъектности в жизнедеятельности человека и отсутствием целостных представлений о ее роли в построении системы значимых отношений в студенческом возрасте, сензитивном для становления субъектности.
Целью статьи является представление результаты теоретико-эмпирического исследования особенностей субъектности студентов разных возрастных групп в построении системы значимых отношений. При этом мы придерживались деятельностного подхода в изучении психических новообразований, согласно которому субъектность, будучи характеристикой личности, проявляется и развивается в контексте ведущего вида деятельности.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что существуют значимые различия в проявлении субъектности и ее компонентов у студентов юношеского и взрослого возраста, что находит отражение в иерархии значимых для них жизненных сфер и отношений.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи: 1) провести теоретический анализ подходов к изучению субъектности и системы отношений личности; 2) разработать и апробировать диагностический комплекс для оценки уровня субъектности студентов в построении системы значимых отношений; 3) выявить и проанализировать возрастные различия в структуре субъектности, ценностно-смысловой сфере и иерархии жизненных сфер студентов.
Научная новизна исследования заключается в реализации комплексного подхода к изучению субъектности, при котором она рассматривается не как универсальное свойство, а как характеристика деятельности по построению системы значимых отношений, что позволило впервые операционализировать и эмпирически верифицировать данный конструкт.
Теоретическая основа (The theoretical basis). В отечественной психологии понятие «субъект» появляется в работах С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 1957). Автор определяет субъекта как активную личность, способную к развитию и саморазвитию, изменению, детерминации, рефлексии, ответственности, к совершенствованию жизни и себя. Дальнейшая разработка данной проблематики была продолжена его учениками К.А. Абульхановой и А.В. Брушлинским, которые стали авторами субъектно-деятельностной теории (Мухтарова, 2019).
В современной отечественной науке сформировались два ключевых вектора в интерпретации феномена «субъектность». Сторонники первого (Волкова, 1998; Каленов, 2017; Осницкий, 2009; Стахнева, 2011; Трофимова, 2015 и др.) определяют субъектность как свойство личности, достигшей высокого уровня развития, которое проявляется в деятельности, общении и самосознании. В рамках этого подхода обращает на себя внимание позиция Е.Н. Волковой (Волкова, 1998: 11), которая операционализирует понятие «субъектность» через призму категории «отношение», определяя его как «отношение к себе как деятелю».
В альтернативном подходе (Белых, 2004; Капцов, 2018; Леонтьев, 1983; Малкова, 2014 и др.) субъектность рассматривается, прежде всего, как атрибут деятельности. Несмотря на различия в интерпретациях, прослеживается тесная связь между этими подходами, поскольку, будучи характеристикой личности и определенным уровнем ее развития, субъектность находит (или не находит) свое выражение в контексте конкретной деятельности. Более того, авторы обоих направлений сходятся во мнении относительно роли субъектности в достижении высоких профессиональных результатов, самореализации и т.д.
Развивая концепцию Е.Н. Волковой, И.А. Серегина (Серегина, 1999), предлагает четырехфакторную структуру субъектности, включающую инвариантную (сознательная творческая активность) и вариативную части (способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого). Данная модель послужила основой для создания диагностического инструмента, позволяющего оценить как общий уровень субъектности, так и выраженность ее отдельных составляющих. Вместе с тем, и в этой концепции субъектность трактуется как универсальная характеристика, не привязанная к конкретной социальной роли или системе отношений. Остается открытым вопрос о вариативности ее проявлений в различных видах деятельности (внутренней и внешней). Методика не учитывает, что личность может демонстрировать субъектность в одних видах деятельности и не проявлять в других.
Интересной в данном контексте представляется позиция Т.В. Белых (Белых, 2004), постулирующая существование трех уровней субъектности в зависимости от широты ее проявления. На уровне индивида субъектность проявляется в жизнедеятельности; на уровне личности – в деятельности, общении и самопознании; на уровне целостной индивидуальности – в саморазвитии и самореализации. Тем не менее, автор ограничивается теоретическими положениями и не предлагает методического инструментария, позволяющего оценить данные уровни.
Проблема субъектности в зарубежной науке разработана в меньшей степени. Так, например, бразильский ученый, Г. Рей (Rey, 2017: 512), отмечает недостаточную разработанность понятия «subjectivity» в западной науке и выстраивает свою концепцию на основе культурно-исторического подхода Л.С. Выготского, определяя данный термин как «эмоции и процессы, порождаемые личным опытом, способные преодолеть очевидные объективные пределы человеческого сознания». Однако, данное определение близко к русскоязычному пониманию субъективности. Р. Фри (Frie, 2008) интерпретирует субъектность («agency») в качестве динамического процесса, неразрывно вплетенного в изменчивые биологические и социокультурные контексты. В его понимании, субъектность – это не статичное свойство, а способность, формирующаяся и развивающаяся на протяжении жизненного пути. На основе проведенного теоретического анализа Р. Фри (Frie, 2008) идентифицирует следующие параметры субъектности: активность, телесность, эмоциональную саморегуляцию, рефлексию, интеллект, творческое воображение.
В отечественной психологии также дискутируется вопрос о стадиях становления субъектности личности. Так, А.В. Капцов (Капцов, 2018) описывает ряд этапов от «наблюдателя» до «творца».
Обращает на себя особое внимание ряд исследований социальной субъектности личности (Алиев, 2015; Баженова, 2014; Дарган, 2020; Катышевская, 2019; Полуэктова, 2014). Авторы по-разному раскрывают содержание данного понятия: одни (Алиев, 2015; Баженова, 2014) определяют ее через социальную активность личности; другие (Дарган, 2020; Катышевская, 2019; Полуэктова, 2014) как самостоятельное и инициативное поведение в обществе. Тем не менее, все подходы едины в понимании социальной субъектности как активной, инициативной и самостоятельной позиции личности, которая способствует установлению конструктивного взаимодействия в отношениях. В качестве структурных компонентов и показателей социальной субъектности авторы выделяют: активность, рефлексию, конструктивность взаимодействия с окружающей средой, сознательность, гуманистическую направленность активности. Тем не менее, ни один из исследователей не предлагает диагностическую методику, которая бы позволяла оценить уровень развития отдельных компонентов и общего показателя социальной субъектности личности.
Таким образом, проблема субъектности личности активно изучается и находится в центре внимания отечественных психологов. В первую очередь предметом исследований является особенности становления субъектности в разных видах деятельности и общении. Вместе с тем, субъектность в гармонизации внутреннего мира личности, в том числе обучающихся разных возрастных групп, не являлась предметом специальных исследований.
Опираясь на точку зрения В.Н. Мясищева (Иовлев, 1999) мы определяем «отношение» как субъективную связь человека с природным, предметным и социальным миром, а также с самим собой. Специфическую для каждого возрастного периода систему значимых отношений Л.С. Выготский (Выготский, 1999) называет «социальной ситуацией развития». Другими словами, предметом нашего исследования можно считать субъектность личности в построении и/или выборе своей социальной ситуации развития.
Основываясь на подходе И.А. Серегиной (Серегина, 1999: 7), мы определяем субъектность как «личностное свойство, заключающееся в способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке», которое предполагает становление таких характеристик, как «отношение человека к себе как к деятелю, признание и принятие у себя и у другого человека активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития».
Под «субъектностью личности в построении системы значимых отношений» мы, вслед за А.С. Великановой (Герасимовой), будем понимать «особый вид ценностно-смыслового самоопределения (деятельности по гармонизации своего внутреннего мира), который характеризуется активной, самостоятельной, рефлексивной позицией личности в упорядочивании сфер жизнедеятельности и своих социальных ролей (ценностей) путем осознанного и ответственного выбора мотивационной направленности (личностного смысла) в каждой из этих сфер» (Герасимова, 2012: 141).
Материалы и методы (Methodology and methods). Для достижения поставленной цели был использован комплекс диагностических методик, направленных на оценку структурных компонентов субъектности и ее результата – системы значимых отношений:
методика И.С. Серегиной (Серегина, 1999) позволяющая оценить уровень отдельных показателей и общего показателя субъектностиличности;
методика «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера (в адаптации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, Л.М. Эткинда) (Фетискин, 2002) для выявления уровня интернальности/экстернальности в различных сферах жизнедеятельности;
методика «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной (Сопов, Карпушина, 2002), позволяющая оценить результат ценностно-смыслового самоопределения личности.
Комплементарное использование двух методик для оценки субъектности обусловлено их различной диагностической направленностью. Методика на определение уровня субъектности И.С. Серегиной позволяет не только оценить степень выраженности показателей (структурных компонентов) субъектности, но также дать оценку уровня субъектности в целом. Тем не менее, данная методика не позволяет судить о проявлениях данных характеристик личности в различных жизненных ситуациях, то есть автор методики как бы подразумевает, что при высоком уровне субъектности личность будет проявлять ее во всех сферах жизнедеятельности. Субъектность рассматривается автором как некоторое свойство личности, проявляющееся во взаимодействии с другими людьми, но не привязаннное к каким-либо конкретным ситуациям взаимодействия. По этой причине мы дополнительно использовали методику «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, Л.М. Эткинда, которая выявляет лишь общий уровень интернальности/экстернальности личности, но в различных сферах жизнедеятельности.
Итоговый уровень субъектности в построении системы значимых отношений определяем путем соотнесения результатов ценностно-смыслового самоопределения студентов, полученных с помощью методики В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной, и уровня субъектности личности, выявленного при помощи методик диагностики И.С. Серегиной и Дж. Роттера. Высокий уровень субъектности в построении системы значимых отношений личности будет характеризоваться высоким уровнем субъектности и интернальным локусом контроля, а также одновершинной духовно-нравственной направленностью личности; средний уровень будет характеризоваться низким уровнем субъектности личности или экстернальным локусом контроля в сочетании с одновершинной направленностью или высоким уровнем субъектности в сочетании с двухвершинной направленностью; низкий же уровень характеризуется низким уровнем субъектности при конфликтной двухвершинной направленности личности. Правило выведения уровня данного конструкта представлено в табл. 1
Исследование проводилось на базе факультета психологии Педагогического института НИУ «БелГУ» в дистанционном формате с использованием гугл-форм в январе-мае 2022 года (в течение последующих лет результаты интерпретировались, уточнялись, проводились дополнительные замеры). Время заполнения опросника составляло около 40-50 минут.
В исследовании приняли участие 165 студентов преимущественно женского пола (93%). В выборку вошли 82 бакалавра и 83 магистранта очной и заочной форм обучения первого и выпускного курсов. На основании классификации Б.Г. Ананьева респонденты были разделены на две группы: группа юношеского возраста – 67 человек (от 17 до 22 лет) и группа взрослого возраста – 98 человек (от 23 до 46 лет).
Научные результаты и дискуссия (ResearchResultsandDiscussion). Обратимся к анализу эмпирических данных. Первоначально рассмотрим выраженность отдельных показателей и общего показателя субъектности личности студентов разных возрастов (рис. 1). На рисунке мы видим, что юные студенты отличаются большей активностью, а «взрослые» – большей рефлексивностью. Другими словами, юноши и девушки склонны проявлять активность, направленную на достижение целей в значимой деятельности, взаимодействии с другими, развитии собственного «Я», а их взрослые сокурсники стараются больше обращать внимание на процесс и результаты такой активности, а при необходимости способны переосмысливать и переоценивать собственные действий.
Для верификации статистической значимости выявленных различий был применен U-критерий Манна-Уитни в программе SPSS 21.0 (табл. 2). Анализ данных подтвердил, что студенты юношеского возраста отличаются более высоким уровнем показателя субъектности личности «Активность» (Мх=8, Uэмп=2375, при р≤0,05), тогда как студенты во взрослом возрасте характеризуются более высокими баллами по шкале «Способность к рефлексии» (Мх=8,4, Uэмп=2401, при р≤0,1). Указанные различия значимы на уровне статистической тенденции и на достоверном уровне.
Далее обратимся к результатам изучения уровня субъективного контроля студентов. Выраженность субъективного контроля в разных сферах жизнедеятельности и общего уровня субъективного контроля студентов разных возрастных групп представлена на рис. 2.
Как видно из рис. 2, студенты юношеского возраста показывают большую интернальность в области достижений и межличностных отношений, то есть они считают, что сами добились успеха, а также берут на себя ответственность за развитие межличностных отношений. Тогда как взрослые студенты показывают более высокие баллы интернальности в области неудач, производственных отношений и по общему уровню субъективного контроля. Это значит, что они готовы принимать на себя ответственность за собственные неудачи и различного рода неприятности, считают себя ответственными за построение своей карьеры и отношений на работе, и в принципе во всем, что с ними происходит, чаще видят собственные действие, нежели влияние других людей и обстоятельств.
Статистическая проверка с помощью U-критерия Манна-Уитни (табл. 3) показала, что не все визуальные различия достигли порога значимости. Однако, на уровне статистической тенденции доказано, что студенты юношеского возраста отличаются более высокими баллами по шкале «Интернальность в области достижений» (Мх=17,6, Uэмп=2503, при р≤0,1), тогда как взрослые студенты показали более высокий уровень интернальности в области неудач (Мх=8,2, Uэмп=2489, при р≤0,1). Это значит, что более молодые студенты считают себя ответственными лишь за победы и свершения, а их старшие однокурсники – за неудачи и разочарования. Возможно, это связано с более развитой субъектной позицией последних, поскольку в юношеском возрасте становление субъектности ещё не завершено.
Далее представим данные об особенностях направленности личности студентов разных возрастных групп как результата их ценностно-смыслового самоопределения. Эти данные были получены с помощью методики «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной. Авторы методики делят ценности на две группы: духовно-нравственные или гуманистические (саморазвитие, духовная удовлетворенность, креативность, активные социальные контакты) и эгоистически-престижные или прагматические (собственный престиж, достижения, материальное положение, сохранение индивидуальности). Доминирующая группа ценностей определяет направленность личности: духовно-нравственную или эгоистически-престижную. Однако, нередки случаи, когда обе группы ценностей выраженыу студентов на одинаковом уровне, что свидетельствует о двухвершинной (конфликтной, противоречивой) направленности их личности. Соответственно, помимо одновершинных духовно-нравственного и эгоистически-престижного типов направленности личности диагностируетсяи двухвершинный типнаправленности с высокой, средней и низкой значимостью ценностей.
Представим распределение студентов по типу направленности личности в соответствии с вышеописанной классификацией (рис. 3). Оказалось, что подавляющее большинство респондентов обоих возрастов продемонстрировали двухвершинную направленность личности с высокой либо средней степенью значимости духовно-нравственных и прагматических ценностей. По всей видимости, студентам пока не удаётся выделить для себя приоритетные ценности и выстроить иерархию ценностей, что, в свою очередь, затрудняет их реализацию и связано с эмоциональными и интеллектуальными перегрузками студентов в учебно-профессиональной деятельности. Статистически значимые различия между возрастами выявлены не были.
Степень значимости отдельных жизненных ценностей для студентов разных возрастных групп представлена на рис. 4. Мы видим, что наиболее заметные различия наблюдаются по шкалам «Активные социальные контакты» и «Сохранение собственной индивидуальности», и что обе ценности более выражены у студентов юношеского возраста.
Статистический анализ (табл. 4) подтвердил, что различия по шкалам «Активные социальные контакты» (Мх=44,3, Uэмп=2489, при р≤0,1) и «Сохранение собственной индивидуальности (Мх=44,9, Uэмп=2327, при р≤0,05) являются значимыми. Это свидетельствует о том, что студенты юношеского возраста в большей степени ценят возможность общаться и взаимодействовать с окружающими, все аспекты отношений с другими людьми являются для них важными. Кроме того, они более ригидные, когда дело касается их собственных взглядов и убеждений, привержены сложившейся «Я-концепции», оберегают её от общественного влияния, стремятся к автономии.
Перейдем к описанию результатов диагностики сферы отношений студентов. Напомним, что систему отношений мы определяем как иерархически организованную целостность отдельных психологических отношений. Эффективной считается система, релевантная социальной ситуации развития: для бакалавров очной формы — это доминирование сферы образования и общественной жизни; для магистрантов-заочников — сочетание образовательной, профессиональной и семейной сфер.
Представим выраженность значимости жизненных сфер личности. Выраженность показателей значимости жизненных сфер студентов разных возрастных групп представлена на рисунке 5. На нем хорошо видно, что более взрослые студенты выделяют большую значимость профессиональной и семейной сфер по сравнению со студентами юношеского возраста. Напомним, что это соответствует социальной ситуации развития данного возраста. В то же время, студенты юношеского возраста выделяют большую значимость сфер общественной жизни и увлечений, что также соответствует социальной ситуации развития в юности.
Статистическая проверка (табл. 5) выявила лишь одно различие, значимое на уровне тенденции: студенты юношеского возраста определяют большую значимость в сравнении с взрослыми сокурсниками в сфере общественной жизни (Ме=56,8, Uэмп=2506, при р≤0,1). Это свидетельствует о том, что студенты юношеского возраста больше ценят свою общественную активность: участие в студенческом самоуправлении, волонтерских отрядах, студенческом профсоюзе, выполнение поручений преподавателей, участие в конкурсах и т.д.
Проанализируем полученные данные с точки зрения уровня субъектности студентов в построении системы значимых отношений. Напомним, что итоговый уровень данного конструкта мы определяли, исходя из: 1) типа направленности личности, 2) уровня субъектности и 3) уровня субъективного контроля.
Распределение студентов по уровню субъектности личности в построении системы значимых отношений представлено на рис. 6.
На рис. 6 хорошо видно, что опрошенные студенты показали в основном средний уровень субъектности личности в построении системы значимых отношений (53%), высокий уровень наблюдается у 9% респондентов, а низкий – у 38%.
Мы предположили, что студенты с высоким уровнем субъектности в построении системы значимых отношений будут выстраивать более эффективную иерархию отношений (жизненных сфер). Для проверки гипотезы и выявления различий в значимости сфер жизнедеятельности между группами с разным уровнем субъектности был применен H-критерий Крускала-Уоллиса (табл. 6).
Анализ таблицы 6 показал, что для студентов с высоким уровнем субъектности в построении системы значимых отношений личности отличает большая значимостьсферы обучения и образования и реализуемых в ней ценностей (Ме=63,4, Нэмп=11,8, при р≤0,01), тогда как студенты со средним уровнем имеют более высокие баллы по шкалам «Профессиональная жизнь» (Ме=56,7, Нэмп=11,4, при р≤0,01) и «Семейная жизнь» (Ме=58,2, Нэмп=7,4, при р≤0,05). Все различия статистически значимы.
Это говорит нам о том, что именно субъектность личности в построении системы значимых отношений играет решающую роль в выборе студентами обучения и образования в качестве приоритетной сферы жизнедеятельности, которая, в свою очередь, способствует дальнейшему становлению и развитию возрастных новообразований.
Отметим также, что у студентов, показавших высокий уровень субъектности в построении системы значимых отношений, наблюдается более четкая иерархия жизненных сфер (средний балл, набранный по каждой из сфер отличается от предыдущего на 3-7 пунктов). У студентов со средним уровнем - иерархия хоть и присутствует, но менее выраженная (средние баллы по жизненным сферам различаются на 1-1,5 пункта). И, наконец, у студентов с низким уровнем субъектности в построении системы значимых отношений иерархия жизненных сфер как таковая отсутствует (имеется одна приоритетная жизненная сфера, а средние баллы по остальным сферам практически не различаются).
Полученные результаты позволяют утверждать, что предложенный конструкт «субъектность в построении системы значимых отношений» обладает эвристическим потенциалом. Он позволяет дифференцировать студентов не просто по уровню общей активности или ответственности, а по способности выстраивать иерархию жизненных сфер, релевантную возрастным задачам развития.
Высокий уровень данного конструкта, связанный с приоритетом образования у студентов, соответствует представлениям о ведущей роли учебно-профессиональной деятельности в этом возрасте. Студенты с высоким уровнем субъектности, по-видимому, способны осуществлять осознанный выбор (по А.В. Капцову, находиться на стадии «мастера» или «творца»), превращая обучение из внешне заданной деятельности во внутренне мотивированный ресурс для саморазвития и достижения жизненных целей. Это перекликается с данными Е.В. и В.И. Шульга о связи позитивного отношения к учебе с высокой организованностью и способностью к планированию (Шульга, 2017).
Фрагментарность иерархии сфер у студентов с низким уровнем субъектности может свидетельствовать о несформированности ценностно-смыслового самоопределения, о котором пишет А.С. Великанова (Великанова, 2023). Такие студенты, вероятно, находятся на более ранних этапах становления субъектности (по классификации Т.В. Белых – на уровне индивида, где активность проявляется лишь в жизнедеятельности, не приобретая черт целенаправленного саморазвития).
Выявленные возрастные различия углубляют понимание динамики субъектности, показывая, что ее структура и направленность меняются с возрастом и накоплением жизненного опыта. Это согласуется с идеей Р. Фри (R. Frie) о субъектности как о динамическом процессе, вплетенном в изменяющиеся социокультурные контексты.
Заключение (Conclusions). Проведенное теоретико-эмпирическое исследование было направлено на достижение цели – выявление и анализ особенностей субъектности студентов разных возрастных групп в процессе построения ими системы значимых отношений. Реализованный авторами подход, рассматривающий субъектность не как статичное свойство личности, а как особый способ ценностно-смыслового самоопределения и деятельности по гармонизации внутреннего мира (упорядочиванию сфер жизнедеятельности и социальных ролей), позволил получить новые данные, конкретизирующие научные представления о возрастной динамике субъектности и ее роли в развитии личности в студенческом возрасте.
В результате эмпирического исследования были выявлены статистически значимые различия в структуре субъектности у студентов юношеского и взрослого возраста, что подтверждает выдвинутую гипотезу. Установлено, что для студентов юношеского возраста (17-21 год) характерен более высокий уровень такого компонента субъектности, как активность; они демонстрируют большую интернальность в области достижений и придают более высокую значимость ценностям активных социальных контактов и сохранению собственной индивидуальности. Эти данные свидетельствуют о том, что юность является периодом активного поиска себя, установления широкого круга общения и отстаивания своей идентичности, что полностью соответствует социальной ситуации развития данного возраста. Для взрослых студентов (22-46 лет) ведущим компонентом субъектности становится способность к рефлексии; они принимают на себя ответственность не только за достижения, но и за неудачи, что выражается в более высоких показателях интернальности в области неудач; а в их ценностно-смысловой сфере и иерархии жизненных сфер на первый план выходят профессиональная и семейная жизнь, что отражает смену ведущей деятельности и жизненных приоритетов на этапе взрослости.
В исследовании показано, что субъектность личности в построении системы значимых отношений позволяет дифференцировать студентов по качеству выстроенной ими системы отношений. Ключевым и наиболее значимым результатом является вывод о том, что студенты с высоким уровнем субъектности в построении системы значимых отношений (9% выборки) демонстрируют принципиально иной, более зрелый способ организации своего жизненного пространства. Их отличает: 1) четкая иерархия жизненных сфер, где приоритетное место занимает сфера, обеспечивающая максимальный развивающий эффект в данном возрасте. Для студентов такой сферой выступает «Образование и обучение. Это означает, что субъектность позволяет им не просто учиться, а осознанно выстраивать учебно-профессиональную деятельность как фундамент для дальнейшей самореализации; 2) непротиворечивость системы отношений – у студентов с высоким уровнем субъектности практически отсутствуют конфликтные (двухвершинные) типы направленности, а иерархия сфер выстроена с выраженными приоритетами. У студентов с низким уровнем субъектности, напротив, иерархия жизненных сфер отсутствует, что может свидетельствовать о несформированности ценностно-смыслового самоопределения и трудностях в реализации себя.
Таким образом, цель исследования достигнута: выявлены и охарактеризованы возрастные особенности субъектности в построении системы значимых отношений. Подтверждено, что субъектность в юности и взрослости имеет качественную специфику: для юношей это, прежде всего, активность и направленность на социальные контакты, для взрослых – рефлексия и интеграция различных жизненных сфер. Вместе с тем, именно высокий уровень интегративного показателя субъектности, независимо от возраста, обеспечивает построение такой системы отношений, которая способствует личностному и профессиональному развитию, максимально используя потенциал социальной ситуации развития.
Практическая значимость работы заключается в том, что предложенный диагностический комплекс и полученные данные могут быть использованы сотрудниками психологических служб вузов для мониторинга и сопровождения личностного развития студентов, а также для разработки программ, направленных на развитие их рефлексивности, осознанного целеполагания и способности к гармонизации системы значимых отношений.
Перспективы дальнейших исследований мы связываем с изучением характера влияния данного психологического конструкта на уровень субъективного благополучия студентов разных ступеней профессиональной подготовки и возрастных групп. Расширение предмета исследования за счет включения категории психологического благополучия позволит ответить на вопрос, как именно особенности построения системы значимых отношений влияют на субъективное переживание удовлетворенности жизнью, самореализацию и эмоциональный комфорт студентов, что является важнейшим условием их успешности в учебной и профессиональной деятельности.
Список литературы
Алиев В.В. Основы исследования социальной субъектности молодежи // Знание. Понимание. Умение. 2015. № 1. С. 152-161.
Баженова Н.Г. Социальная субъектность как основа развития самоорганизационных процессов в студенческой среде вуза // Социально-гуманитарные знания. 2014. №5. С. 176-183.
Белых Т.В. Основные подходы к исследованию структуры и функции субъектности // Наука. Инновации. Технологии. 2004. №37. С. 101-107.
Великанова (Герасимова) А.С. Ценностно-смысловое самоопределение личности как фактор психологического благополучия студентов в условиях дистанционного обучения // Психологическая безопасность образовательной среды. Материалы IV Международной научно-практической конференции. Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, 19-20 февраля 2021 г. Н. Новгород: НГЛУ. 2021. С. 85-90.
Великанова А.С., Польщиков К.А., Шакина Е.Н. Оценка направленности личности молодых специалистов на основе автоматизированного контент-анализа: постановка проблемы исследования // Познание. 2022. №3. С. 35-42.
Великанова А.С., Шакина Е.Н. Ценностно-смысловое самоопределение молодежи: результаты и перспективы исследования // Социология религии в обществе позднего модерна. 2023. №. С. 94-103.
Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. Москва. 1998. 42 с.
Волкова М.Н. Психология субъекта: хрестоматия. Владивосток: Морской государственный университет. 2007. 182 с.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб: СОЮЗ. 1999. 224 с.
Герасимова А.С. Ценностно-смысловое самоопределение студентов в ситуации выбора уровня высшего профессионального образования // Человек в экономических и социальных отношениях. Материалы Всероссийской научной конференции. НОУ ВПО Институт мировой экономики и информатизации, Москва, 04-05 октября 2012 г. М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2012. С.138-142.
Дарган А.А. Социологическая интерпретация социальной субъектности людей с инвалидностью // Знание. Понимание. Умение. 2020. №2. С. 84-96.
Иовлев Б.В. Психология отношений. Концепция В.Н. Мясищева и медицинская психология. СПб.: Сенсор. 1999. 85 с.
Каленов А.А. К вопросу понимания субъектности и ее структуры в научных исследованиях // Образование и воспитание. 2017. №1. С. 3-7.
Капцов А.В., Колесникова Е.И. Модифицированная методика диагностики стадий становления субъектности студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. 2018. №2. С. 107-117.
Катышевская Т.А. Анализ социальной субъектности молодежи // Вопросы студенческой науки. 2019. №8. С. 16-21.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика. 1983. 320 с.
Малкова И.Ю., Киселева П.В. Особенности развития субъектной позиции студентов в процессе проектирования образовательной деятельности // Язык и культура. 2014. №2. С. 95-109.
Мухтарова Л.М., Волов В.В., Мухаметзянова Ф.Г. Социокультурный феномен субъектности // Казанский вестник молодых учёных. 2019. №2. С. 48-56.
Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1 // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2009. №5. С. 3-5.
Полуэткова М.Н., Смирнова А.Н. Роль системы отношений личности подростка в профилактике девиантного поведения // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. 2014. №1. С. 199-206.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР. 1957. 590 с.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир. СПб.: Питер. 2012. 224 с.
Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Москва. 1999. 21 c.
Сопов В.Ф., Карпушина Л.В. Морфологический тест жизненных ценностей: руководство по применению. Методическое пособие. Самара: Изд-во Сам ИКП - СНЦ РАН. 2002. 56 с.
Стахнева Л.А. Субъектность как предмет психологического исследования // Ученые записки Орловского государственного университета. 2011. №1. С. 464-470.
Трофимова Н.С. Развитие субъектности личности как фактор социально-психологической адаптации студентов колледжа к новым условиям обучения: Дисс. ... канд. психол. наук. Курган. 2015. 202 с.
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. 362 с.
Шульга Е.В., Шульга В.И. Отношение студентов к учебе: основные причины успеваемости и неуспеваемости // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2017. №1. С. 110-114.
Frie R. Psychological agency: theory, practice, and culture. Cambridge: MIT Press. 2008. 273 р.
Rey G. F. The topic of subjectivity in psychology: Contradictions, paths and new alternatives // Journal for theory of social behavior. 2017. №4. Р. 502-521.