Введение (Introduction). Подростковый возраст в психолого-педагогической литературе традиционно рассматривается как критический период в развитии человека на фоне значительных и глубоких трансформаций в когнитивной, эмоциональной и социальных сферах. Критичность и конфликтность данного возраста очевидны: подросток стремится к автономности и самостоятельности, а родители, напротив, ужесточают контроль, что обостряет противоречия в детско-родительских отношениях: «…в раннем и среднем подростковом возрасте конфликты между родителями и детьми становятся более интенсивными» (Silva et al., 2020). Стремление подростков «к автономии (самодетерминации), проявляющееся в насущной потребности самостоятельно контролировать собственные действия и поведение, быть их независимым инициатором и источником» (Гордеева, Сычев, 2024: 224) подавляется обостренным родительским контролем. При этом рост беспокойства и контроля родителей в отношении подростков вполне оправданы: ведь именно в подростковом возрасте актуальными становятся риски негативного социального влияния, риск попасть в «плохую компанию»; именно в подростковом возрасте наиболее ярко проявляются проблемы с успеваемостью и поведением. Современная социальная ситуация развития подростка так существенно изменилась, что не может не вызывать озабоченности педагогической и родительской общественности. В работах многих отечественных ученых подтверждается, что особенности развития современных подростков заключаются в снижении доли вербальной коммуникации (Солдатова, Рассказова, 2023); в росте социальной адаптивности при снижении социальной ответственности (Костромина, 2020); в размытости представлений у современных подростков «о нормах и ценностях» (Регуш, 2022); в снижении самостоятельности, росте демонстративности поведения и социальных отклонений (Бочавер и др. 2016), в росте негативного отношения к учебным поручениям и др. Безусловно, стремительное развитие информационных технологий и средств, цифровизация информации и трансформация социального взаимодействия детерминировали сложнейшие социальные феномены и обусловили новые риски социализации современного подростка, требующие глубокого и системного изучения.

Вместе с тем, анализ научных публикаций подтверждает, что обеспокоенность и контроль родителей преимущественно актуализируется только в отношении учебной деятельности своего ребенка (школьного и дополнительного). Одной из причин возникновения проблем с образованием в подростковом возрасте, по мнению Я.П. Королевой, является изменение социальной ситуации развития в данном возрасте – «подросток начинает вести себя все более независимо, его интересы переходят в область межличностных отношений со сверстниками, отношения с родителями становятся более дистантными, и, по всей видимости, по этой причине роль родительского влияния на формирование самоконтроля снижается» (Королева, 2023: 139). Акцент родительского внимания на образование подростка смещает область родительского участия от важнейших процессов социализации и воспитания, особенно сложных и важных в данном возрасте. Кроме того, к сожалению, родители не осознают и тех существенных изменений, которые произошли с подростком. Еще А.А. Бодалев подчеркивал значение внеучебного времени для подросткового возраста: «…занимая большое место в жизни подростков, учеба не может полностью удовлетворить их личные притязания, растущее самосознание, жажду активной общественно значимой деятельности. Наряду с нею (учебой) в мире интересов подростка очень важное место занимаю спорт, техническое и художественное творчество и многое другое» (Бодалев, 1980: 28). Итак, внеучебная деятельность подростков, обладающая значительным потенциалом не только для воспитания и социализации, но и для гармонизации детско-родительских отношений, для развития личности подростка, оказывается в значительно меньшей степени в поле внимания и активности родителей.

Таким образом, анализ научных публикаций позволяет заключить, что именно внеучебную деятельность родители оставляют подросткам как свободное поле для апробации искомых ими автономности и самостоятельности; именно в подростковом возрасте происходит снижение родительской активности и участия в организации внеучебной деятельности подростков («ты уже взрослый – решай сам, что тебе интересно и чем тебе заниматься»); именно внеучебная деятельность подростка вне внимания и участия родителей является зоной наибольших рисков для социализации.

Учитывая кризисность подросткового возраста, влияние неконтролируемых потоков открытой и перманентно доступной информации на становление и развитие подростка, недостаточность развития критического мышления в данном возрасте и имманентную потребность в автономности, мы считаем, что внеучебная деятельность подростков должна находиться в пространстве родительской вовлеченности даже в большей степени, чем учебная деятельность. Данное предположение неоднократно находило подтверждения в научных исследованиях и публикациях. Так, например, доказано, что «деликатная и компетентная родительская поддержка подростка в различных видах его внеучебных активностей оказывается весьма значительным фактором профилактики девиантного и противоправного поведения; своеобразным «буфером» от влияния негативных и деструктивных субкультур» (Camacho-Thompson et al., 2022). Самими подростками родительская вовлеченность во внеучебную деятельность уже не рассматривается как контроль, и даже, напротив, способствует установлению доверительных, дружеских отношений (скажем, совместное участие в спортивных мероприятиях, организация совместных праздников, др.).

Целью статьи является обоснование необходимости родительской вовлеченности во внеучебную деятельность современных подростков. В достижении данной цели поставлены следующие задачи исследования: актуализировать содержание ключевых понятий – «внеучебная деятельность», «родительская вовлеченность», выявить потребности родителей в организации и проектировании внеучебной деятельности современных подростков, эмпирически оценить отношение родителей к содержанию, значению и организации внеучебной деятельности.

Методология и методы (Methodology and methods). Контент-анализ отечественных и зарубежных научных публикаций о проблеме родительской вовлеченности и содержании данного понятия. Поиск статей осуществлялся на платформах eLibrary.ru, КиберЛенинка, ResearchGate по следующим ключевым словам «вовлеченность», «родительская вовлеченность», «внеучебная деятельность», «involvement», «parental involvement», «extracurricular activities»; запрос не был автоматизирован; содержание статьей обрабатывалось авторами. Ограничения в поисках не задавались, поскольку исследовательский интерес о раскрытии содержания и сущности понятия «вовлеченность» представляли различные ее аспекты. Относительно содержания изучаемых понятий жестких ограничений по срокам научных публикаций не ставилось; в то же время, относительно понятия «родительская вовлеченность во внеучебную деятельность» анализировались научные публикации за последние пять лет, что позволяет оценить современный контекст данного педагогического явления. Эмпирическое исследование родительской вовлеченности во внеучебную деятельность осуществлялась на географически распределенной малой выборке из разных регионов РФ (60 регионов, включая Хабаровск и Петрозаводск) общим числом респондентов 1536 человек:

семантический анализ как метод использовался для уточнения содержания основных понятий исследования на основе словарей, энциклопедий, справочников и научных публикаций (например, современных сайтов Грамота.ру, Академик.ру, Яндекс.Вордстат);

анализ нормативных материалов (Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Указ Президента Российской Федерации от 09.11.2022 № 809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей», Распоряжение Правительства Российской Федерации от 17.08.2024 № 2233-р «Об утверждении Стратегии реализации молодежной политики в Российской Федерации на период до 2030 г.», Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), Письмо Минпросвещения России от 5 июля 2022 года №ТВ-1290/03 «О направлении методических рекомендаций», Письмо Министерства образования и науки РФ №09-3564 от 14 декабря 2015 г. «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ»);

анализ научных исследований за последние 5 лет на сайте научной электронной библиотеки диссертаций и авторефератов: https://www.dissercat.com/;

проектирование и экстраполяция в определении показателей внеучебной деятельности и родительской вовлеченности;

онлайн-опрос и интервью в эмпирической части исследования феномена родительской вовлеченности во внеучебную деятельность (в интервью приняли участие 24 матери обучающихся в образовательных организациях гг. Санкт-Петербург, Омск, Тюмень, Хабаровск; в онлайн опросе − 1536 родителей из 60 регионов РФ. Эмпирическое исследование проходило в период с февраля по апрель 2026 года);

обобщение и формулирование выводов исследования.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Дизайн исследования включал следующие этапы:

изучение источников для уточнения содержания понятия «внеучебная деятельность обучающихся»; обоснования ее актуальности и существенного потенциала для воспитания подростков в настоящее время; выделение основных параметров внеучебной деятельности;

уточнение содержания понятия «родительская вовлеченность», выделение критериев родительской вовлеченности;

эмпирический этап. На основе первых этапов исследования были построены показатели, позволяющие оценить родительскую вовлеченность во внеучебную деятельность современных подростков (по когнитивному, мотивационному, проективному критерию) на основе родительской самооценки в результате онлайн-опроса. Онлайн-опрос состоял из трех блоков вопросов (понятийного, мотивационного и проективного) в соответствии с обоснованными критериями.

1. О содержании понятия «внеучебная деятельность».

На сегодняшний день внеучебная деятельность как понятие не институционализировано ни в нормативных документах, ни в понимании научно-педагогической общественностью. Обращение к научным публикациям показало, что она может рассматриваться и как синоним дополнительного образования и, напротив, как свободное от школьной и дополнительной занятости время ребёнка. Федеральным государственным образовательным стандартом для начального общего, основного общего и среднего общего образования были введены и определены понятия «внеурочная деятельность» (обязательная часть основной образовательной программы) и «дополнительное образование» (не входит в образовательную программу)[1]. Надо отметить, что понятие «внеучебная деятельность» институционализировано для образовательных организаций среднего профессионального и высшего образования[2], не включается в учебный план, но находит свое отражение в календарном плане воспитательной работы. В дореволюционной России широко использовалось понятие «внеклассные мероприятия», которые предназначались для расширения кругозора воспитанников пансионов и учебных заведений, повышению общекультурного и интеллектуального уровней, развитию практических навыков, содействовали духовному воспитанию, формированию у детей религиозно-нравственных и национально-культурных ценностей. Внеклассные мероприятия отличались по тематике, содержанию и целям от классных занятий.

Очевидный потенциал внеучебной деятельности для воспитания и социализации подрастающего поколения сегодня инициировал научную общественность к анализу роли и возможностей, связи и отличия внеучебной деятельности и дополнительного образования (Буйлова, 2011; Куприянов, 2014). И, несмотря на общепризнанный научно-педагогический дискурс, внеучебная деятельность как понятие применительно к общему образованию стала все чаще появляться в научных публикациях. При этом само понятие «внеучебная деятельность» пока не имеет общепринятого определения в академической среде. Как утверждает Д.Н. Мельников, «в отечественной и зарубежной литературе используются различные термины − «внеучебные мероприятия» (extracurricular activities), «неформальное обучение» (non-formal learning), «внеучебное вовлечение» (student engagement) − с частично пересекающимися значениями, что ведет к сложности в сопоставлении исследований)» (Мельников, 2025). Осмысление содержания понятия внеучебной деятельности можно встретить в работах Т.Л. Иванайской, которая определяет ее как «специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого (как ее субъекта) с целью развития, формирования его личности как профессионала и способствующий профессиональному самоопределению», но автор не дифференцирует внеучебную деятельность от других видов активностей школьника (Иванайская, 2013: 134). По мнению В.И. Казаренкова, внеучебная деятельность рассматривается как форма социального взаимодействия, обеспечивающая приобретение личного опыта школьника; сущностными характеристиками внеучебной деятельности является непосредственный контакт с открытой реальностью в отличие от «закрытости» учебного занятия (Казаренков, 1993). М.В. Фоминых, называя основные направления внеучебной деятельности обучающихся (спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое и другие), указывает, что они обозначены в учебном плане образовательных организаций РФ (Фоминых, 2021), что принципиально противоречит пониманию сущности внеучебной деятельности. При этом невозможно не согласиться с автором, подчеркивающим, что сегодня четкое разделение внеучебной, внеурочной, внеклассной деятельностей школьников является достаточно сложной задачей.

Контент-анализ научных публикаций позволяет ответить на вопрос, почему возникла необходимость в новом понятии.

Во-первых, продолжительное время в традициях отечественной педагогики основное внимание уделялось учебному процессу (урокам), решающему задачи образования подрастающего поколения. А все, происходящие после уроков, именовалось внеурочной деятельностью (кружки, мероприятия, внеклассные занятия); все, происходящее вне школы, – внешкольной деятельностью обучающихся (дополнительное образование, семейная занятость). С внедрением нескольких поколений Федеральных государственных образовательных стандартов и с актуализацией задач в области воспитания и социализации подрастающего поколения в новых условиях, закрепляются понятия «внеурочная деятельность» и «внешкольная деятельность», но оказываются недостаточными для решения новых задач.

Во-вторых, по-видимому сегодня уже недостаточно управляемых школьных ресурсов в преодолении растущих рисков воспитания и социализации подрастающего поколения, все большее время находящегося в виртуальном мире.

В-третьих, к сожалению, попытки стандартизировать внеурочную деятельность привели к противоположному эффекту – вместо предоставления школьникам возможностей для развития своих творческих способностей, она стала слишком академичной в привязке к основной образовательной программе.

Таким образом, научно-педагогическое внимание акцентировалось на внеучебной деятельности, имеющей очевидный интеграционный потенциал для системного и целостного процесса воспитания и социализации, отвечающего задаче «максимальной зоны покрытия», включающей школу, систему дополнительного образования, двор, досуг и прежде всего − семью и родительское участие.

Попытаемся выделить ключевые параметры для определения понятия «внеучебная деятельность». Во-первых, для выделения ключевых параметров внеучебной деятельности нам импонирует тезис В.И. Казаренкова об открытости к социальной реальности; во-вторых, поддержим предложение М.В. Фоминых о непременном свободном выборе школьниками видов деятельности вне уроков. Автор считает, что «во внеучебную деятельность будут включены мероприятия внутри школы, отличные от урочных, а также занятость в деятельности любых организаций, отличных от места обучения, помимо этого стоит отметить формы самоорганизации учащихся, неконтролируемые и неинициированные какими-либо специальными организациями или педагогами» (Фоминых, 2021: 153); в-третьих, Н.Д. Мельников справедливо выделяет параметр формальности и неформальности внеучебной деятельности. Так, она может быть организована на базе образовательной организации, но при этом носить необязательный характер; может осуществляется исключительно по инициативе самих обучающихся; а также по инициативе педагогов или родителей (Мельников, 2025). В определении параметров внеучебной деятельности, стоит подчеркнуть и особенности целевой группы, в отношении которой данная деятельность осуществляется. Например, для подросткового возраста характерны конфликтные отношения со взрослыми, которые не склонны считаться с «очевидным взрослением» последних. Как подчеркивал В.И. Слободчиков, многие предлагаемые взрослыми мероприятия просто отторгаются подростками (Слободчиков, 1991). В решении данной проблемы автор вводит понятие «событийная общность». Согласно событийному подходу, для детско-родительского сообщества, организуемого в ходе внеучебной деятельности, должна быть присуща такая характеристика, как принятие людьми друг друга, которая формирует «устойчивую духовную связь» между подростками и их родителями и обеспечивает понимание «одной индивидуальности другой». Как отмечет автор, общность «создается совместными усилиями ее участников, они определяют нормы, цели, ценности, смыслы общения и взаимодействия в общности, делая ее подлинно со-бытийной общностью» (Слободчиков, 2010).

Итак, под внеучебной деятельностью мы будем понимать добровольную, организованную деятельность обучающихся в совокупности видов и форм воспитательной работы, осуществляемую за пределами обязательной учебной программы и учебного времени. В основу проектирования внеучебной деятельности положен со-бытийный подход, обеспечивающий создание со-бытийной общности подростков и их родителей, обеспечивающий всестороннее развитие личности, раскрытие ее способностей и талантов, самореализацию в рамках всех направлений воспитательной работы и с учетом ресурсов социокультурной среды и потенциала родительского сообщества.

Таким образом, внеучебная деятельность обладает значительным воспитательным потенциалом, на сегодняшний день не задействованным и не охваченным в полной мере. При достаточно выраженном научном внимании к воспитательным ресурсам дополнительного образования, внеучебная деятельность редко выступает как предмет научного исследования. Во многих современных научных исследованиях подтверждается не только актуальность внеучебной деятельности, но и необходимая роль родителей в ее организации (Goshin et al, 2021; Гошин и др., 2023).

2. О содержании понятия «Родительская вовлеченность».

Остановимся на понятии «вовлеченность». Очевидно, что этимология понятия восходит к его глагольной форме «вовлечь/вовлекать» (как бы, затягивать, принуждать пойти за собой). Следовательно, вовлеченность буквально или метафорически может пониматься как состояние, что кого-то «втянули» в некоторое действие, пространство, событие. Семантический разбор данного понятия с помощью современных сайтов (Грамота.ру, Академик, Яндекс.Вордстат и др.) дает представление, что в широком смысле вовлеченность, это – активное участие в чем-либо; активная включенность в процесс или в деятельность; в более узком, например, в профессиональном смысле, вовлеченность, это – состояние, при котором субъект осознанно обращается к факторам окружающей среды (психология); активная (инициативная и ответственная) позиция сотрудника, подкрепляемая эмоциональной связью с профессиональной задачей и готовностью вкладывать в ее решение личные ресурсы (организационная психология). В современных трактовках понятия вовлеченности можно встретить такие характеристики, как «эмоционально окрашенное взаимодействие», «не просто физическое присутствие, а внутреннюю связь с процессом»; личный вклад (умственный, физический, эмоциональный) в решении задач организации. Семантический анализ понятия позволил выделить основные признаки включенности, а именно: осознанность, активность и проактивность, инициативность и мотивированность, эмоциональная привязанность и активность деятельности.

Более глубокое понимание понятия вовлеченности (родительской) можно продемонстрировать по результатам контент-анализа научных публикаций. В своей работе И.В. Антипкина дает следующее определение понятию «родительская вовлеченность», это – «…участие родителей; родительские образовательные практики, убеждения и мотивационные установки» (Антипкина, 2017: 102). Интересно, что автор констатирует, что на «Московском международном салоне образования 2016 года проблема «родительской вовлеченности» (от английского parent involvement) вошла в «горячую шестерку» образовательных тем наряду с инертностью системы образования или универсальными компетенциями (Антипкина, 2017: 103). В справочнике «100 главных понятий о школе и государственно-общественном управлении» под вовлеченностью родителей понимается «повышенная эмоциональная связь с образовательной организацией, которую ощущает родитель и которая мотивирует его к более активному участию в жизнедеятельности организации» (Моисеев и др., 2015: 14).

Родительская вовлеченность как понятие имеет широкое распространение в зарубежных исследованиях. Так, на фоне популярности теории экологических систем Ури Бронфенбренера, который, в том числе, стал инициатором государственной программы «Рывок» (Head Start), США можно назвать лидером по изучению и актуализации проблемы родительской вовлеченности с середины прошлого столетия. Широта общественного резонанса реализации данной идеи в США подтверждается, например, значительным финансированием названной программы: только для вовлечения родителей из малообеспеченных семей в образование своих детей бюджет составлял более 8 млрд долларов в 2014-2015 годах (Антипкина, 2017; Barnett et al, 2016). Далее, результатами исследований Джеймса Коулмана (Coleman, 1961), Уильяма Джейнеса (Jeynes, 2010) и других было доказано, что академические результаты детей обусловлены степенью родительской вовлеченности (семейные факторы успеваемости детей; семейный климат как фактор академических достижений школьников). В следующие десятилетия, как утверждает И.В. Антипкина, американскими учеными доказана связь между родительской вовлеченностью и полным составом семьи; Джойс Эпштейн разрабатывает методологическую концепцию «Модель школьной родительской вовлеченности» (Epstein, 2019), успешно применяемую в США до настоящего времени. Однако в последние десятилетия в русле критики данной концепции в работах американских ученых родительская вовлеченность стала рассматриваться шире, чем простое участие родителей в школьных делах (Zuković, 2013). Например, Джанет Гудолл и Кэролайн Монтгомери (Goodall, Montgomery, 2014) пишут о континууме родительских практик, который длится от формальной «родительской привлеченности» (parent involvement) до искренней и осознанной «родительской причастности» (parent engagement).

Таким образом, межкультурное внимание к феномену родительской вовлеченности было инициировано результатами американских исследователей, а также продолжительной историей международных статистических отчетов (PISA, PIRLS, TIMMS), которые способствовали росту внимания к роли родительского участия в академических результатах обучающихся, и по мнению И.В. Антипкиной «позволяли исследователям сравнивать эффекты участия родителей в разных культурах» (Антипкина, 2017: 106).

В настоящее время интерес к родительской вовлеченности не стихает, и по-прежнему формируется вокруг основных вопросов, сформулированных еще Кейтлин Хуве-Демпси (Hoover-Dempsey et al, 2005): почему родители становятся вовлеченными; как их вовлеченность связана с академической успешностью их детей и какие механизмы родительской вовлеченности оказывают влияние на успешность детей. Например, в работе Wang H., (2026) исследуется связь родительской вовлеченности на когнитивное и некогнитивное развитие детей (Wang et al, 2026). В результате трех измерений участия родителей (частота общения, совместные занятия и эмоциональная близость) было доказано, что высокая родительская вовлеченность положительно связана с обоими видами развития детей. Huo, X., Cao, S. (2026) в своем исследовании родительской вовлеченности по отношению к успеваемости детей, обращаются к программе социальной поддержки, дифференцируемой городским и сельским поселением (Huo, Cao, 2026).

Как видно, анализ зарубежных исследований показывает, что основным вектором изучения родительской вовлеченности является степень ее влияния на академическую успешность (успеваемость) школьников. И при этом, исследований, касающихся вопросов вовлечения родителей в организацию внеучебной деятельности школьников, значительно меньше. Например, китайские ученые обращаются к проблеме родительской вовлеченности в спортивную внеучебную активность детей (Zheng et al, 2025); стратегии родительской вовлеченности в образование и внеучебные активности изучают российские исследователи (Goshin et al, 2021); канадские ученые доказывают, что внеучебная активность не только связана с академическими и карьерными преимуществами, но и общим благополучием и удовлетворенностью жизнью школьников (Finnerty et al, 2021).

В отечественной науке интерес к родительской вовлеченности также прослеживается в общей логике развития феномена. Феномен родительской вовлеченности становится предметом исследования и по причине роста активности родителей в процессах образования и социализации своих детей, и по причине изменения доли и роли участия родителей в жизни школы, и по росту психолого-педагогической компетентности и общего уровня образованности современных родителей. Так, например, Т.А. Рязанова изучает вовлечение родителей как механизм повышения их осознанности (Рязанова, 2024); Т.Н. Асархинова, Д.Г. Борисова рассматривают методы вовлечения родителей в образовательный процесс дошкольного образования, описывают причины пассивности родителей (Асархинова, Борисова, 2025). Е.В. Мартынова предлагает комплексную модель вовлечения родителей через открытую коммуникацию, партнерство и цифровые инструменты (Мартынова, 2025). Работа З.И. Лаврентьевой и Н.В. Петренко посвящена непосредственно вовлеченности родителей в воспитательную деятельность школы, где исследователи изучают уровни вовлеченности родителей в воспитательную деятельность и проблемные зоны взаимодействия (Лаврентьева, 2023).

Таким образом, несмотря на то, что исследований в области вовлеченности родителей во внеучебную деятельность школьников в научном поле представлено не так много, и учитывая, что родительская вовлеченность во внеучебную деятельность значительно отличается от родительской вовлеченности в учебную деятельность, можно все-таки попытаться имеющиеся результаты экстраполировать для следующих заключений:

родительская вовлеченность во внеучебную деятельность подростков как инициативная готовность родителей откликаться на потребности ребенка воспринимаются подростками не как контроль, а как поддержка, что, безусловно, снижает конфликтность и способствует укреплению детско-родительских отношений;

активная позиция родителя в поддержке самостоятельного выбора ребенком видов внеучебной деятельности развивает доверие в системе «родитель-ребенок» на основании эмоциональной привязанности и общности интересов;

неформальный характер внеучебной деятельности снижает градус родительского контроля, что укрепляет детско-родительские отношения и позволяет использовать конструктивный, развивающий потенциал внеучебной деятельности как мощный ресурс для воспитания и социализации подростков;

проактивность родителей нередко не корректируется с особенностями возраста, особенно на этапе взросления ребенка, что вызывает напряжённость в отношениях. В этом случае совместная событийная внеучебная деятельность является наиболее благоприятным пространством для эмоционального сближения и развития доверия между родителями и детьми;

внеучебная деятельность может обладать и значительным содержательным наполнением, но родителями не осознается и не используется богатый со-бытийный потенциал внеучебной деятельности в приобщении подростка к жизненным ценностям, к формированию ценностно-смыслового поведения на основе внутренних убеждений, мировоззрения, идеалов;

актуализация родительской вовлеченности во внеучебную деятельность подростков смещает акцент с контроля на организацию, помощь, сопричастность, поддержку и совместное проживание опыта; на самоопределение ребенка, на развитие доверительных отношений.

3. Экспериментальная оценка родительской вовлеченности во внеучебную деятельность современных подростков. Контент-анализ публикаций и семантический анализ понятия родительской вовлеченности позволили выделить ряд показателей оценки, а именно: осознанность, активное участие, активная включенность, инициативность, ответственность, наличие эмоциональной связи, личный вклад, мотивированность, деятельностная активность, убежденность. В ряде зарубежных исследований в качестве показателей оценки родительской вовлеченности называют частоту взаимодействия, совместные занятия и эмоциональную близость. Анализ научных работ и осмысление проблемы родительской вовлеченности во внеучебную деятельность подростков выявили и такие показатели, как знание родителей интересов и потребностей своих детей; готовность родителей откликаться на потребности ребенка; активная позиция родителя в поддержке самостоятельного выбора ребенком видов внеучебной деятельности; деятельностная основа разных видов поддержки (материальная, логистическая, информационная, эмоциональная и др.).

Констатирующее исследование предполагало изучить мнения родителей о степени, мотивах и формах их вовлеченности во внеучебную деятельность современных подростков, а также попытаться выявить причины недостаточной вовлеченности родителей. В качестве критериев оценки родительской вовлеченности во внеучебную деятельность современных подростков были выбраны когнитивный критерий (показатели: осознанность, осведомленность, убеждения и установки родителей, знание интересов и потребностей ребёнка), мотивационный критерий (показатели: мотивированность, эмоциональная привязанность, инициативность, активность, ответственность) и проективный критерий, включающий показатели стратегического планирования внеучебной занятости, знание форм и способов организации внеучебной деятельности подростков.

Эмпирическое изучение родительской вовлеченности во внеучебную деятельность подростков проводилось в режиме онлайн-опроса, в котором приняли участие более 1500 родителей из 60 регионов Российской Федерации. Онлайн-опрос состоял из трех блоков вопросов (понятийного, мотивационного и проективного), позволяющих оценить, как родители понимают свою вовлеченность и свою роль в организации внеучебной деятельности детей; какие мотивы движут ими в реализации родительской вовлеченности, в каких формах родители реализуют свою вовлеченность во внеучебную деятельность; в каких знаниях нуждаются по проектированию внеучебной деятельности как потенциала для воспитания и социализации.

Анализ результатов оценки родительской вовлеченности по когнитивному критерию показал, что родители под вовлеченностью понимают (по уменьшению частоты ответов):

участие родителей в жизни школы, класса (76%);

участие родителей в жизни ребенка (школьная и внешкольная его занятость) (65%);

участие родителей в различных общественных родительских организациях, занимающихся вопросами образования и воспитания детей школьного возраста (родительский совет, родительский комитет, родительский актив, родительский чат) (63%);

 участие родителей в организации и проведении мероприятий для своего класса (экскурсии, спортивные соревнования, календарные и традиционные праздники, встречи, профессионально ориентированные события, мастер-классы и другие) (53%).

Таким образом, по совокупности ответов, родители понимают вовлеченность как свое непосредственное участие (присутствие) в жизни ребенка (школы и класса) в непосредственных делах школы, класса и обсуждении вопросов жизнедеятельности ребенка в образовательной организации. При этом, несмотря на то, что только 20% родителей понимают родительскую вовлеченность во внеучебную деятельность как непосредственное участие в жизни ребенка вне школы, можно предположить, что для родителей данная позиция является очевидной ценностью. Так, для более глубокого понимания было проведено интервью с родителями (всего 24 матери обучающихся 6-9 классов). Приведем фрагменты интервью.

«Внеучебная деятельность для меня – это не просто «продленка» или время, проведенное в школе после уроков. Это – совокупность всех активностей, мероприятий, кружков и событий, которые помогают ребенку развиваться разносторонне, находить друзей по интересам и раскрывать свои таланты за пределами строгих рамок школьной программы. Это – мостик между теорией из учебников и реальной, живой жизнью в коллективе».

«Вовлеченность родителей во внеучебную деятельность для меня – это активное партнерство семьи и школы. Это не просто формальное присутствие на собраниях или сдача денег на нужды класса. Это:

эмоциональное участие (интерес к тому, что происходит в классе, обсуждение с ребенком всех событий;

деятельное участие (помощь в организации мероприятий, поездок, праздников;

творческое участие (возможность поделиться своими умениями, профессией, хобби с детьми);

создание единой, поддерживающей среды для наших детей, где и учитель, и родители работают в одной команде».

«В основе моей вовлеченности лежит, прежде всего, искренний интерес к своему ребенку и желание видеть его счастливым».

«Вовлеченность? Для меня школа – это не только место получения знаний, но и второй дом, где ребенок проводит огромную часть своего времени. Атмосфера в классе, отношения с одноклассниками, общие радостные события напрямую влияют на его эмоциональное состояние и желание учиться. Я хочу, чтобы у него были не только оценки в дневнике, но и яркие воспоминания о школьных годах: совместные походы, огоньки, интересные проекты».

«Я своим примером показываю, что его жизнь мне небезразлична. Когда ребенок видит, что мама или папа приходят в класс не только на «разбор полетов» по успеваемости, но и для того, чтобы организовать для них и их друзей квест или испечь пироги на ярмарку, это укрепляет наше доверие и взаимопонимание. Я инвестирую не столько время, сколько вклад в наши отношения и в дружный коллектив, в котором моему ребенку будет комфортно расти».

Оценка показателей мотивационного критерия также подтверждает ценностное отношение родителей к вовлеченности во внеучебную деятельность своих детей, понимание ее потенциала для воспитания и социализации. Согласно результатам опроса, ведущим мотивом реализации родительской вовлеченности во внеучебную деятельность класса родители назвали мотив «полезности» для всех детей (35,1%); следующий – родительские возможности (13,0%) и учет и реализация интересов своего ребенка (11,1%). К сожалению, треть респондентов (34,7%) не определили мотивы своей родительской вовлеченности вообще; не проявляют активности, инициативности, но готовы принимать участие по необходимости.

Проективный критерий оценки родительской вовлеченности во внеучебную деятельность современных подростков оказался информативным и весьма продуктивным для дальнейших исследований. Так, на вопрос «Нуждаетесь ли вы в информации и знаниях об организации внеучебной деятельности детей?» 62,5% респондентов ответили положительно. Иными словами, две трети родителей нуждаются в знаниях и педагогической помощи в проектировании внеучебной деятельности своих детей. Среди предложенных форм информирования родителей о значении и потенциале внеучебной деятельности детей, о способах ее проектирования родители выбрали и предложили следующее:

родительские собрания, конференции, лекции, групповые дискуссии по вопросам воспитания, развития, обучения детей (41,1%);

тематические выставки, экскурсии (28,2%);

беседы, тематические консультации со специалистами по вопросам воспитания, организации мероприятий внеучебной деятельности, проектирования внеучебной деятельности (26,2%);

непосредственное участие в подготовке и организации школьных и классных мероприятий как приобретение личного опыта (школьный театр, школьные хоры, школьные медиа, классные поездки и экскурсии с классом, др.); (26,0%);

информационные листки, буклеты, газеты, видео, фото (медийная деятельность класса) (23,2%);

дни открытых дверей, родительские клубы, посещения педагогами семьи (18,9%);

встречи (в том числе онлайн) с другими родительскими комитетами по обмену опытом, идеями (15%);

только 1,5% опрошенных родителей внесли свои предложения (опыт работы других родительских комитетов; сетевое взаимодействие с более опытными родительскими сообществами; онлайн-обучение родителей).

Заключение (Conclusions). Проблема родительской вовлеченности приобретает новое звучание в современной социально-экономической ситуации. Факторами актуализации являются и рост компетентности и общего уровня образования родителей, и рост внимания к педагогическому взаимодействию родителей с образовательной организацией, и поиск новых подходов к воспитанию и социализации подрастающего поколения на фоне растущих вызовов социальной действительности. Однако, как показал анализ научных публикаций и исследований акцент научного и общественного внимания к родительской вовлеченности смещен на образовательные успехи и академические достижения обучающихся в ущерб вниманию на актуальные проблемы воспитания и социализации школьников. Обращение в данном исследовании к родительской вовлеченности во внеучебную деятельность подростков позволяет сделать ряд теоретических замечаний:

во-первых, известно, что именно подростковый возраст характеризуется ростом проблем в воспитании, осложнением детско-родительских отношений, особой чувствительности возраста в негативным внешним десоциализирующим факторам;

во-вторых, потенциал внеучебной деятельности для воспитания и социализации подростков при всей теоретической очевидности на настоящий момент не раскрыт в научно-педагогических источниках;

в-третьих, несмотря на актуализацию проблемы родительской вовлеченности, в большей степени она рассматривается только по отношению к образовательной деятельности детей.

Эмпирические результаты опроса более 1500 родителей из разных регионов Российской Федерации дают право заключить, что:

в целом, родители под вовлеченностью понимают участие в школьной и внешкольной жизни ребенка с учетом его интересов и своих возможностей;

в основном, формами родительской вовлеченности во внеучебную деятельность родители называют организацию совместных дел, финансовую поддержку, эмоциональную поддержку, информационную поддержку, управление совместной внеучебной деятельностью;

две трети родителей нуждаются в дополнительных знаниях по проектированию внеучебной деятельности своих детей, осознавая важность и потенциальную ее возможность для воспитания;

треть опрошенных родителей склонны учитывать интересы всех детей класса при проектировании внеучебной деятельности;

пятая часть родителей видит в потенциале внеучебной деятельности, прежде всего, возможности совместной, со-бытийной деятельности, направленной на укрепление детско-родительских отношений.

Таким образом, в исследовании обоснован потенциал внеучебной деятельности как в части гармонизации развития личности подростка, укрепления детско-родительских отношений, развития детского коллектива, так и в содержательном плане, когда в эмоционально сопричастном и совместном деле родителями (как значимыми взрослыми) транслируются важнейшие социальные и человеческие ценности. Обосновано и значение родительской вовлеченности во внеучебную деятельность подростков, как активного, со-бытийного участия в жизни ребенка, смещающего родительский контроль (пусть и необходимый) на педагогическую поддержку и эмоциональную сопричастность.

[1] Письмо Министерства образования и науки РФ №09-3564 от 14 декабря 2015 г. «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ».

[2] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 15.10.2025), «Об образовании в Российской Федерации».