Влияние мобильного приложения Duolingo на эффективность обучения иностранному языку в неязыковом вузе
Aннотация
Введение. Два параллельных процесса обуславливают актуальность данного исследования. С одной стороны, это активное взаимодействие с культурами разных стран и необходимое повышение уровня владения английским языком, а с другой стороны, это разрыв между результатами освоения дисциплины «иностранный язык» (ИЯ) и исходными требованиями к этим результатам. Одним из факторов, затрудняющим эффективность преподавания ИЯ, является разноуровневый состав языковой группы. Исходя из того, что у всех студентов есть смартфон и большую часть свободного времени современные студенты проводят в социальных сетях и различных развлекательных приложениях, появилась версия использовать это время как ресурс для внеаудиторных часов изучения иностранного языка в приложении Duolingo. Функционал приложения постоянно пополняется, что так же обуславливает актуальность исследований эффективности его использования. Целью данного исследования является: определить, насколько эффективно приложение Duolingo при работе в разноуровневой группе (А2-В2). Экспериментальное исследование заняло 2 семестра. В эксперименте принимали участие две группы студентов первого года обучения (46 человек). Все студенты проходили очное входное тестирование, где показали различный уровень владения английским языком (от А1 до В2 (CEFR). Полученные результаты показали, что разрыв в уровне не удалость преодолеть, но студенты частично улучшили свои навыки письма и аудирования, а также стали чувствовать себя более раскрепощенно и привычно на занятиях по иностранному языку за счет ежедневных занятий в приложении. Однако, устойчивую привычку использовать приложение и дальше продемонстрировало менее половины учащихся в связи с недостаточностью реальной мотивации. Заключение. Несмотря на незначительные положительные результаты исследования относительно поставленной цели, приложение может быть успешно использовано для оттачивания синтаксических структур, практики аудирования и произношения, заучивания разговорных клише и лексики методом интервального повторения для учащихся начального уровня.
Ключевые слова: разноуровневая группа, Duolingo, обучающее приложение, изучение иностранного языка, геймификация обучения, мотивация
Введение (Introduction). Два параллельных процесса обуславливают актуальность данного исследования. С одной стороны, это активное взаимодействие с культурами разных стран и необходимое повышение уровня владения английским языком (за последние 5 лет количество иностранных студентов в российских вузах возросло в несколько раз по результатам проекта «Атлас»[1], а указом президента[2] их станет еще больше, а именно до 10% от общего числа всех студентов университета), с другой стороны, это разрыв между результатами освоения дисциплины «иностранный язык» (ИЯ) и исходными требованиями к этим результатам. Одним из факторов, затрудняющим эффективность преподавания ИЯ, является разноуровневый состав группы (Бонк, 2019; Гальскова, 2020; Китайгородская, 2021; Пассов, 2019). Многие ученые видят выход в дифференциации обучения и адаптации материалов под уровень учащихся и индивидуальном подходе (Мильруд, 2020; Соловова, 2021). Современный уровень развития технологий позволяет решить проблему разрыва знаний, интегрируя мобильные приложения в процесс обучения, тем самым обеспечив его непрерывность, персонализацию и геймификацию.
В предыдущих работах был проведен количественный и качественный анализ освоения дисциплины «Иностранный язык» с применением технических средств (Солотова, 2024; Солотова, Романова и Антошина, 2022). Однако, их выбор и применение не регламентировались/не контролировались преподавателем, и зачастую были осложнены технически. Теперь, исходя из того, что у всех студентов есть смартфон и большую часть свободного времени современные студенты проводят в социальных сетях и различных развлекательных приложениях, появилась версия использовать это время как ресурс для внеаудиторных часов изучения иностранного языка для тех студентов, чей изначальный уровень балансировал на грани А1+/А2, при требовании вуза демонстрировать В2/B2+ по окончании курса дисциплины. При этом нужно было обеспечить мотивационную составляющую этого процесса. Таким образом, из всех приложений было выбрано Duolingo, по причине его соответствия таким критериям как: геймификация и простота процесса обучения, бесплатное использование и доступность скачивания, встроенная мотивационная система в виде соревновательного компонента и наглядность получаемых результатов и достижений, наличие инструкций и интерфейса на русском языке, наличие упражнений на аудирование, возможность регулирования начального уровня.
Эффективность работы с этим обучающим ресурсом была подтверждена исследованием на нескольких сотнях студентов, изучавших испанский (Vesselinov and Grego, 2012), показавшим, что около 30 часов практики на Duolingo дают прирост языковых компетенций, приблизительно соответствующий семестровому курсу в американском вузе (45 контактных часов). При этом ученые отмечают мотивационный компонент обучения как решающий и признают систему поощрений за постоянную работу психологически эффективной.
Исследователи считают, что метод прямого перевода на родной язык, признанный устаревшим в современных коммуникативных методиках, показывает хорошие результаты для начинающего уровня в Duolingo за счет учета индивидуальных ошибок и повторения проблемных тем (Garcia, 2013).
Исследование на испанских студентах уровня А1 и В2 показало, что студенты элементарного уровня проявили больше инициативы и показали лучшие результаты, чем студенты продвинутого уровня, которые не ощутили значительного прироста знаний. Однако, студенты всех уровней отметили легкость использования, техническую доступность и игрофикацию процесса как неоспоримые преимущества (Munday, 2016).
Результаты российских ученых показали эффективность Duolingo при изучении лексики и тренировке аудирования. Исследователи отметили, что приложение больше всего подходит для начинающих и обучающихся среднего уровня, а на продвинутом этапе требуются дополнительные ресурсы. Однако, они выделили социальный компонент работы с приложением, где учащиеся могут работать вместе, соревноваться, делиться идеями и поддерживать друг друга. Это создаёт дружелюбную и активную учебную атмосферу, способствующую культурному обмену и взаимодействию (Аббас и Самосенкова, 2024).
Группа китайских ученых установила, что использование Duolingo положительно влияет на готовность к коммуникации на иностранном языке и усиливает вовлеченность в процесс изучения языка. Приложение рекомендовано как дополнение к традиционным занятиям в связи с его интуитивной простотой и техническим усовершенствованием разнообразия механизмов изучения языка (Jiang, Yujun & Liu, Huying, 2024).
Ряд исследователей отмечают неоспоримое преимущество интервальной техники повторения слов в приложении и наличие упражнений для развития речи с использованием технологии распознавания голоса. (Терских и Зайцева, 2024; Косачевская, 2022) Хотя из личного опыта (360 дней в ударе, китайский язык) и с позиции практикующего преподавателя, могу сказать, что распознавание реагирует больше на схожесть скорости и интонации речи, чем на отдельные фонемы и слова, поэтому этот инструмент мгновенной обратной связи нельзя считать результативным, он скорее добавляет разнообразия и обращает внимания на такой аспект речи, как фонетика.
Таким образом, целью данного исследования является: определить, насколько эффективно приложение Duolingo при работе в разноуровневой группе (А2-В2), и каким образом оно может оказать поддержку преподавателю в целях достижения финальной цели освоения дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе. Определив таком образом цель, исследование должно было ответить на следующие вопросы:
- Возможно ли с помощью данного приложения компенсировать разрыв в уровне группы?
- Способствует ли освоение материалов приложения психологически комфортному обучению в разноуровневой группе?
- Обеспечивает ли развитие учебной автономии студентов?
- Ведет ли к успешной сдаче экзамена по окончании курса, где основными видами деятельности являются чтение и говорение?
Материалы и методы исследования(MaterialsandMethods). Экспериментальное исследование проводилось в Саратовском государственном университете генетики, биотехнологии и инженерии им. Н.И. Вавилова в 2024/25 учебном году и заняло 2 семестра. В эксперименте принимали участие две группы студентов первого года обучения (46 человек). Все студенты проходили очное входное тестирование, где показали различный уровень владения английским языком (от А1 до В2 (CEFR scales). Основным учебником был Empower B1+ by Cambridge.
Студенты контрольной группы, вне зависимости от начального уровня владения языком, шли по стандартной программе курса. Для студентов экспериментальной группы, показавших уровень А1/А2 дополнительно к контролю рубежной успеваемости в учебный процесс была введена графа «Duolingo» и определены критериальные нормы выполнения заданий в этом приложении. За выполнение нормы в приложении студент получал 20% плюсом к оценке за стандартный рубежный контроль. Нужно отметить, что учащихся предупредили о необходимости заниматься в приложении, о том, что эта работа необходима для зачета по иностранному языку. Таким образом, была сделана попытка привить студентам ежедневную привычку заниматься языком в качестве ментальной зарядки в расчете на то, что за год практики привычка так прочно войдет в жизнь, что и по окончании курса обучающиеся продолжат практиковаться. Наряду с этим, ежедневная работа в приложении была нацелена на интенсивное формирование знаний и умений по предмету.
Принцип работы приложения основан на освоении разговорного языка. Студенты осваивают тематическую лексику и практическую грамматику через произношение, аудирование, чтение и письмо. В рамках работы над произношением приложение предлагает упражнения на повторение за диктором, запись и мгновенный анализ произнесенного с использованием технологии распознавания голоса. Аудирование присутствует в каждом упражнении, так как слово или фраза обязательно произносятся, прежде чем написать их или перевести. Отдельно есть целые уроки в виде интервью или подкастов, которые тренируют распознавание знакомой лексики в режиме реального общения. Чтение как навык на начальном уровне тренируется с помощью упражнений на перевод на родной язык, и только на продвинутом уровне есть целые рассказы, где упражнения проверяют детальную информацию, умение обобщать прочитанное и предвосхищать развороты сюжета. Тренировка навыка письма происходит при переводных упражнениях на иностранный язык. При этом грамматическая сторона речи почти не поясняется, студент сам «разгадывает» принцип использования каких-то морфем и применяет их при составлении предложений уже в других упражнениях по примерам ранее. Таким образом, движется по пути естественно-интуитивного постижения языка как ребенок. Дополнительное упражнение на письмо есть в аудиоисториях, где нужно кратко, в 10-60 словах, выразить свое отношение к теме с помощью текстовых подсказок. Навык говорения тренируется пассивно путем запоминания практически полезных речевых оборотов и упражнений на произношение.
Первоначально, студенты элементарного уровня получили один модуль Duolingo на первый рубежный контроль, проводимый раз в месяц (итого 4 за семестр), что составило 80 уроков по 5 минут в среднем, то есть примерно 7 часов дополнительного времени, если не считать бонусные задания на скорость и отработку навыков. И соответственно, минимальными требованиями на последующие рубежные контроли был плюс один модуль, средняя величина которого возросла до 280 уроков или 24 часа дополнительного времени, а далее до 360 уроков или 30 часов. Функцией приложения, замотивировавшей некоторых студентов, явилось совместное прохождение испытаний (quests в оригинале) и функция «Ударный режим» (streak в оригинале), которая подразумевает ежедневное выполнение заданий и получение дополнительных очков опыта. Если обучающийся проходит хотя бы один урок в день, счётчик ударного режима увеличивается на 1, если учащийся не занимается один день, то наработанные дни в ударе сгорают. Исследования, проведенные разработчиками, свидетельствуют, что чем больше число дней в ударе, тем меньше студенты пропускают занятия. Поэтому количество дней в ударном режиме тоже было объявлено критерием зачета (от 25 на первый рубежный контроль и так далее по нарастающей).
В исследовании использовались качественные (наблюдение, анкетирование, интервью) и количественные (подсчет баллов лингвистических тестирований по всем видам речевой деятельности, статистика данных анкетирования и интервью) методы обработки результатов.
Научные результаты и дискуссия (ResearchResultsandDiscussion). Результаты данного исследования предполагали подсчет количественных данных успеваемости по рубежным контролям в контрольной и экспериментальной группах. Баллы успеваемости представлены слева в виде пятибалльной шкалы.
Студенты, имеющие уровень B1/2, не участвовали в эксперименте, поэтому данные их успеваемости по группам обобщенно представлены на рис. 1. Они показательны только в том отношении, что логичным образом выше результатов групп уровнем ниже и достаточно равномерны, что свидетельствует о верно подобранном учебно-методическом материале и правильности определения исходного уровня знаний.
Результаты первого теста демонстрируют невысокие оценки всех групп студентов по пятибалльной шкале и это закономерно. Как показывает практика, учащимся необходимо время, чтобы адаптироваться под уровень требований рубежного контроля. Средний балл экспериментальной группы (Эг) за первый тест незначительно (на 2%) отличался от соответствующего балла контрольной группы (Кг) (Эг – 2,4, Кг – 2,3). Это может быть связано с началом занятий в Duolingo и незначительной нагрузкой (приблизительно 7 часов дополнительных занятий). Второй тест показывает значительное различие баллов в пользу экспериментальной группы (18%) (здесь уже 24 часа дополнительного времени и соответственно Эг – 3,4, Кг – 2,5), однако далее это различие почти нивелируется (6%) (Эг – 3,3, Кг – 3). Зачет проходил в устной форме и здесь мы видим невысокую успеваемость обеих групп (Эг – 2,7, Кг – 2,5) с разницей в 4%.
Очевидный прогресс второго теста может демонстрировать адаптацию к работе с приложением, усиление соревновательного компонента между участниками группы (за счет добавления одногруппников в друзья и совместного выполнения парных заданий), обеспечивающим стабильно высокий уровень мотивации и ежедневной работы, которая стимулировала погружение студентов в английский язык.
Почти равные показатели успеваемости третьего теста можно отнести к «эффекту плато». Как описывает в своей работе это состояние Джек К. Ричардс (2008) – это феномен, при котором прежние усилия уже не способствуют прогрессу в изучении языка, когда учащийся прикладывает те же усилия, что и раньше, но прогресса не ощущает. Такой, в большей степени психологический эффект, можно преодолеть сменив стиль обучения, его содержание, иными словами, заново замотивировав сознание. Анализируя сложившийся эффект, целесообразным было бы разделить поставленные цели, используя инструменты Duolingo. Например, освоение первого модуля приложения поставить целью на первый рубежный контроль, 3 выполненных дружеских забега – на второй и количество дней в ударе на третий. Такая вариативность целей могла бы обеспечить большую мотивацию.
Зачет, который традиционно проходил в устной форме, оказался ниже уровня возможностей группы, поскольку навык говорения, который относится к сложным продуктивным навыкам не тренируется в приложении, и для группы А2 был недостаточно представлен на аудиторных занятиях.
Результаты тестирований второго семестра представлены на рис. 2. Здесь наблюдается общее повышение успеваемости на всех рубежных контролях, которое, однако, не приближает студентов уровня А к существенным сдвигам в пользу повышения финального балла и выравнивания результатов между уровнями. Кроме того, многие студенты перестали соблюдать требуемую норму выполнения заданий в приложении, а больше стали фокусироваться на подготовке к тестам, увеличив успеваемость за счет этого ресурса.
Поскольку тесты проверяли уровень сформированности навыков по трем видам иноязычной речевой деятельности (письмо, аудирование, чтение), эти результаты также были обобщены и представлены на рис. 3. Говорение как навык проверялось в ходе текущего контроля на аудиторных занятиях.
Тщательный подсчет баллов по видам речевой деятельности наглядно демонстрирует, что студенты экспериментальной группы показывают лучшие результаты в тесте на аудирование (на 18%) и письмо (на 24%). При этом их показатели устной речи почти одинаковы, разница составляет 4% в пользу экспериментальной группы. Результативность чтения с точностью до наоборот, демонстрирует отрыв контрольной группы на 4%.
Результативность письма на фоне отсутствия каких-либо ощутимых грамматических правил в приложении объясняется доведением разговорных клише до автоматизма. Приложение тренирует фразу или модель столько раз, что они сами вылетают из головы студента, не производя никаких мыслительных операций типа нанизывания слов в правильном порядке, выбор предлога и времени глагола. Таким образом, происходит усвоение языка, максимально приближенное к естественной среде (language acquisition), в отличие от осознанного процесса познания (language learning). Вот почему носители языка часто не могут объяснить грамматические правила, которые они интуитивно применяют. Этот процесс больше протяжен по времени (которого зачастую нет у взрослого человека) и именно эффективен за счет частой тренировки и задействования подсознательных механизмов. Получается, что Duolingo дополняет процесс обучения подсознательным компонентом. Но, в свою очередь, такое познание позволяет только воспроизвести знакомую, но не сгенерировать новую фразу.
Аудирование заметно результативней у экспериментальной группы и это логично, в каждом уроке приложения оно занимает 100%. В приложении озвучивается каждое слово вне зависимости от того, надо ли его написать, перевести, выбрать из других или просто понять. Многих студентов начального уровня пугает аудирование, кажется, что носители языка говорят слишком быстро и понять их невозможно. Это естественно, потому что в отличие от рецептивного навыка чтения, при слушании нельзя вернуться к тексту и перечитать, приходится воспринимать слова единожды. Это усложняется тем, что слуховой аппарат человека, годами настроенный на родной язык переживает перестройку на другую фонетическую модель, а это не постепенный процесс. Здесь Duolingo предлагает выбрать скорости, чем пользовались многие студенты. Навык слушания усложняется постепенно и кроме начальных, остальные модули предлагают целые рубрики для аудирования: ночное шоу с Лин, шпионская прослушка от Люси, Шоу Фальстафа (медведь) о странной жизни людей и т.д. Самое ценное, что все реплики озвучивают носители языка, таким образом, формируя стандарт произношения. Все упражнения студентам рекомендовано было делать с наушниками.
Анализируя результаты чтения, нужно упомянуть, что приложение способствует ему косвенно: расширяется словарный запас, происходит погружение в язык за счет увеличения объёма практики. Однако, на начальных уровнях не предлагается текстов совсем, поэтому освоение сложных конструкций и нахождение логических смысловых связей внутри текста остается затруднено для обучающихся.
Говорение как навык речевой деятельности совершенствуется за счет многократного повторения клишированных фраз и интуитивном освоении грамматических конструктов.
Анкетирование студентов, направленное, в основном на фиксацию эмоциональной оценки работы с приложением, а также определением его возможностей для формирования учебной автономии, представлено в таблице.
Данные показывают, что большинство студентов положительно оценили опыт работы с приложением (80%), но были и те, кто работал с ним только потому, что оно обещало дополнительные бонусы к оценке (20%).
Самой привлекательной характеристикой (это был вопрос открытого типа и учащиеся сами писали варианты ответа) оказалась бесплатная версия (100%), наряду с которой студенты отметили краткость уроков, которые легко можно уместить в расписание и даже «сделать на ходу» (62%), а также игровой формат занятий, который не позволял скучать и мотивировал на достижения (40%) и интуитивно понятный интерфейс (13%).
К недостаткам работы с приложением (также открытый вопрос) отнесли, в основном, отсутствие разъяснений правил (75%). В частности, русский перевод не всегда точно отражает особенности английских времен и глагол «ела» используется там для передачи и простого и длительного времени. И даже при замене на «съела» происходит путаница между простым прошедшим и перфектным временем. Грамматические явления хоть и представлены в некоторой определенной последовательности, не формируют, однако, системы в голове студента начального уровня. Половина студентов считает необходимым включить в приложение уроки на говорение, и по последним данным разработчики Duolingo будут включать беседы с ИИ, но скорее всего только в платной версии. «Ежедневный режим» как затруднение нельзя считать недостатком приложения, это было требование, выдвинутое экспериментом. Ответ «Слишком просто» дали студенты, которые решили учиться почти с нуля и долго проходили занятия с базовой лексикой. Монотонность многократных повторений, которая обеспечивает в приложении формирование механизмов речевой деятельности, им наскучила.
Положительный психологический эффект на самоощущение в группе показали 75% участников эксперимента. Они отметили, что ежедневное погружение в язык делает его привычным и снимает страх перед дисциплиной. Наряду с этим, многие почувствовали себя смелее, успешно проходя уроки и соревнования. Некоторые студенты сказали, что «именно после занятий с Duolingo правильные конструкции приходят на ум как-то естественно» и такой эффект «чуда» им нравится.
К сожалению, вопрос с дальнейшим использованием приложения показал скорее отрицательную динамику ответов. Студенты мотивировали это тем, что наряду с серьезной академической загруженностью, дополнительные занятия английским без какой-либо реальной мотивации в виде баллов к зачету, станут для них серьезным интеллектуальным испытанием. Некоторые их тех, кто собирается продолжить, открыли для себя изучение музыки и других языков.
Таким образом, отвечая на вопросы, вытекающие из цели исследования и представленные во введении, было установлено следующее:
1. Невозможно с помощью данного приложения компенсировать разрыв в уровне группы. Об этом свидетельствуют результаты успеваемости. Очевидно, что переход с уровня на уровень требует больших временных и интеллектуальных затрат. Уровень В1/2 показывали студенты-выпускники школ с лингвистическим уклоном или те, кто занимался дополнительно с репетитором. Только занятия в Duolingo, даже в предложенном интенсивном режиме, не смогли обеспечить участникам эксперимента начитанности, «насмотренности», «наслушанности» и разговорной практики, то есть лингвистической платформы, обеспечивающей эффективное использование языка на более высоком уровне.
2. Освоение материалов приложения способствовало психологически комфортному обучению в разноуровневой группе (по результатам анкетирования). Дополнительная практика укрепила уверенность студентов в своих знаниях и ежедневный режим позволил им почувствовать язык как часть повседневной деятельности, снимая психологический барьер неизведанного.
3. Развитие учебной автономии можно констатировать только у высоко мотивированных студентов (результаты анкетирования), так как почти половина (44%) констатировали, что не будут использовать приложение по окончании эксперимента. Таким образом, ожидаемой ментальной привычки сформировать у большинства студентов не удалось.
4. Результаты зачета первого и второго семестра показали, что нет прямой связи между использованием приложения и успешной аттестацией, где основными видами деятельности являются чтение и говорение, так как приложение не позволяет продвинуться в уровне по этим видам речевой деятельности, но улучшает текущую успеваемость рубежных контролей и такие навыки как аудирование и письмо.
Результаты проведенного экспериментального исследования согласуются с предыдущими работами в том, что Duolingo подходит для практики языка на начальном, нежели чем на продвинутом уровне (Весселинов и Грего, 2012; Гарсия, 2013; Мандей, 2016; Ахмед, 2016; Аббас и Самосенкова, 2024; Терских и Зайцева, 2024). Также подтверждаются выводы ряда исследователей о том, что работа с приложением значительно развивает навыки аудирования (Косачевская, 2023; Аббас и Самосенкова, 2024) и обеспечивает прирост словарного запаса (Garcia, 2013; Jiang X. et al, 2021). Результаты опроса студентов данного исследования созвучны с предыдущими выводами ученых и о том, что геймификация обучения и соревновательный компонент мотивирует студентов на занятия с приложением (Весселинов и Грего, 2012; Jiang et al, 2024; Талапова и Мендекеева, 2024).
Следует отметить, что в отличие от ранее приведенных исследований (Ахмед, 2016; Талапова и Мендекеева, 2024), утверждающих формирование устойчивого желания использовать приложение и по окончании курса, полученные результаты свидетельствуют об обратном. В частности, о нежелании продолжать каждодневное изучение в виду отсутствия реальной мотивации даже несмотря на увлекательность и легкость процесса изучения. Этот эффект указывали в своих работах Весселинов и Грего (2012) и Пилар Мандей (2016). При этом следует учесть, что в приложении тогда отсутствовала функция напоминания о времени занятия, всем известная агрессивная сова, ставшая впоследствии предметом шуток в сети.
В попытке с помощью работы в приложении сровнять уровень группы не подтверждаются результаты Весселинова и Грего (2012), которые приравнивали 30 часов практики на Duolingo к 45 контактным часам. Студенты данного исследования провели 61 час дополнительного индивидуального времени в приложении, что, при этом, не оказало существенного влияния на результаты их тестов, только если в части аудирования и письма.
Заключение (Conclusion). Исследование ставило своей целью понять, каким образом четко организованная работа в приложении Duolingo поможет при работе в разноуровневой группе (А2-В2). Полученные результаты показали, что разрыв в уровне не удалость преодолеть, но студенты частично улучшили свои навыки письма и аудирования, а также стали чувствовать себя более раскрепощенно и привычно на занятиях по иностранному языку за счет ежедневных занятий в приложении. Однако, устойчивую привычку использовать приложение и дальше продемонстрировало менее половины учащихся в связи с недостаточностью реальной мотивации.
Несмотря на незначительные положительные результаты исследования относительно поставленной цели, приложение может быть успешно использовано для оттачивания синтаксических структур, практики аудирования и произношения, заучивания разговорных клише и лексики методом интервального повторения для учащихся начального уровня. Залогом успешной работы при этом станут ежедневная практика, совместные забеги с друзьями, выполнение всех, предлагаемых приложением заданий. Самое ценное, что приложение позволяет изучать язык бесплатно и дает уверенность в том, что это посильный и даже увлекательный процесс, но на определенном этапе необходим языковой партнер или преподаватель.
[1] Исследовательский проект «Атлас» по мобильности иностранных студентов https://www.iie.org/research-initiatives/project-atlas/.
[2] Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2024 г. No 309 http://www.kremlin.ru/acts/bank/50542.
Список литературы
Аббас З.М., Самосенкова Т.В. Duolingo: эффективное приложение для изучения русского языка // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2024. Т. 10. № 4. С. 57-67. DOI: 10.18413/2313-8971-2024-10-4-0-4.
Косачевская Н.В. Интеграция приложения Duolingo в процесс изучения русского языка как иностранного // Язык и культура: взгляд молодых. Материалы V Международной научно-практической конференции, Москва, 24- 25 мая 2022 года. 2023. С. 420-424.
Солотова Н.В., Романова О.В., Антошина Е.С. Влияние цифровых технологий на обучение английскому языку студентов неязыковых вузов // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2022. № 11 (213). С. 525-531. DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2022.11.p525-531.
Солотова Н.В. Эффективность использования цифровых технологий при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов // Наука и образование в XXI веке: современные векторы развития и перспективы. Сборник статей III Всероссийской (Национальной) научно-практической конференции. Саратовский государственный университет генетики, биотехнологии и инженерии имени Н.И. Вавилова, Саратов, 29 апреля 2024. С. 189-196.
Терских М.В., Зайцева О.А. Дидактический потенциал мобильных приложений в практике преподавания русского языка как иностранного // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2024. Т. 29. № 1. С. 129-142. DOI: https: // doi.org/10.20310/1810-0201-2024-29-1-129-142.
Ahmed H.B.E. Duolingo as a Bilingual Learning App: a Case Study // Arab World English Journal. 2016. 7 (2). DOI: https://dx.doi.org/10.24093/awej/vol7no2.17
Bonk N.A. Differentiated Instruction in Foreign Language Education // International Journal of Applied Linguistics. 2019. Vol. 29. Issue 3. P. 345-360.
Galskova N.D. Methodology of Foreign Language Teaching in Heterogeneous Groups // European Journal of Contemporary Education. 2020. Vol. 9. №. 2. P. 321330.
Garcia I. Learning a Language for Free While Translating the Web. Does Duolingo Work? // International Journal of English Linguistics. 2013. 3(1), P. 19-25. Retrieved from http://dx.doi.org/10.5539/ijel.v3n1p19.
Jack C. Richards. Moving Beyond the Plateau, From Intermediate to Advanced Levels in Language Learning. Cambridge University Press. New York. 2008.
Jiang X., Rollinson J., Plonsky L., Gustafson E., Pajak B. Evaluating the reading and listening outcomes of beginning‐level Duolingo courses // Foreign Language Annals. 2022. (29). P. 974-1002. https://doi.org/10.1111/flan.12600.
Jiang Yujun & Liu Huying. The Effects of Duolingo, an AI-Integrated Technology, on EFL Learners’ Willingness to Communicate and Engagement in Online Classes // The International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2024. Vol. 25. P. 97-115. DOI:10.19173/irrodl.v25i3.7677.
Kitaygorodskaya G.A. Approaches to Teaching Foreign Languages in Mixed-Ability Classes // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2021. Vol. 11. Issue 4. P. 123-135.
Mil’rud R.P. Challenges of Teaching Foreign Languages in Mixed-Ability Classes // Journal of Language and Education. 2020. Vol. 6. №. 3. P. 45-56.
Munday P. The case for using DUOLINGO as part of the language classroom experience // Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. 2016. Vol.19. №. 1. P. 83-101. Retrieved from http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.1.14581.
Passov E.I. Communicative Language Teaching in Heterogeneous Groups // International Education Studies. 2019. Vol. 12. №. 7. P. 145-152.
Solovova E.N. Methodological Aspects of Teaching Foreign Languages in Heterogeneous Groups // Language and Education. 2021. Vol. 35. Issue 4. P. 456-468.
Talapova A.K., Mendekeeva A.Sh. Modern education and online platforms: how Duolingo is changing approaches to language learning // The World Of Science and Education. 2024. №.15. P. 19-26. DOI: 10.24412/3007-8946-2024-151-19-26.
Vesselinov, R., Grego, J. Duolingo Effectiveness Study. Final Report. City University of New York. USA .2012. P. 1-25.