Введение (Introduction). Юбилей Белгородского государственного национального исследовательского университета – это не просто дата, историческая веха, фиксирующая хронологический путь академического учреждения, это осознание фундаментального парадигмального сдвига, ведущего к необходимости преобразования и обновления на основе соединения времен, со-бытия и созидания[¹]. Специфика текущего исторического момента требует от классических вузов отказа от роли замкнутых на себе институтов трансляции готового знания (Ерошенкова, 2016) и перехода к архитектуре гибких образовательных экосистем. В условиях экономики знаний университет перестает быть лишь поставщиком дипломированных специалистов; он становится интегратором, связывающим фундаментальную науку, все уровни и типы образования, государственную политику и острые запросы индустрии. Сто пятьдесят лет университета мы встречаем не просто как хранители классических традиций российской педагогики, но как архитекторы современной образовательной среды.

Современная психолого-педагогическая наука сталкивается с острым вызовом: она не может развиваться в отрыве от динамики реального сектора экономики и актуальных социальных запросов общества. Если классическая дидактика XIX–XX веков строилась вокруг передачи нормированной информации от учителя к ученику (Прядеина, 2007; Басаргина, 2010), то сегодня объектом исследования становится процесс со-производства компетенций всеми участниками образовательного рынка (Жаркова, Плотникова, Росляков, 2024; Серова, Суханова, Отт, 2024).

Для осмысления сложившейся в образовании и индустрии ситуации считаем целесообразным выстроить аналитическую воронку имеющихся в открытом доступе исследований от глобальных макроэкономических моделей к локальным психолого-педагогическим практикам.

На макроуровне в настоящее время артикулируются глобальные приоритеты и задаются институциональные рамки. По данным Организации экономического сотрудничества и развития (OECD)[²], а также на основе данных доклада Всемирного экономического форума The Future of Jobs Report 2020[³], более 50% сотрудников потребуют переобучения к 2025 году. Индустрии востребованы творчество и эмоциональный интеллект. Классические программы, нацеленные на жесткие навыки (hard skills), устаревают быстрее цикла обучения. Зарубежная мысль в ответ на обозначенный вызов последних лет сместила фокус с линейного трансфера технологий на концепцию экономики знаний (Learning Economy) (A Modern Reader …, 2002; Lundvall, Johnson, 2006). Б.-О. Лундваль и К. Рикоп разграничивают стратегии национальных систем образования: простое догоняющее развитие (catching up) через потребление чужих инноваций и лидерство (moving ahead) через генерацию прорывных смыслов (Lundvall, Rikap, 2022). Параллельно модель «Тройной спирали» (Triple Helix) Х. Этцковица (Etzkowitz, 2008), где автор утверждает, что в обществе, основанном на знаниях, ключевую роль в инновационном процессе играют три пересекающиеся института – университет, промышленность и государство; эволюционировала в сторону квадрупольной спирали (Quadruple Helix) (Shyiramunda, van den Bersselaar, 2024), где четвертым актором выступает гражданское общество (некоммерческие организации (НКО), социальные центры и пр.), что легитимизирует включение некоммерческих партнеров в орбиту классического вуза.

На мезоуровне актуальную повестку в Российской Федерации обозначила Программа «Приоритет-2030»[⁴], которая фиксирует задачу интеграции науки и бизнеса. Однако разрыв между инфраструктурой цифровизации и содержанием обучения остается критическим (Современная {цифровая} дидактика, 2024).

Микроуровень фиксируется Программой развития Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» на 2025-2036 годы[⁵]. Как отмечается в документе, «одним из ключевых преимуществ университета является тесная интеграция с рядом промышленных и высокотехнологичных организаций. Совместно с индустриальными партнерами в рамке выбранных приоритетных направлений исследовательской повестки реализованы продукт-ориентированные научные проекты и сформированы заделы на развитие науки и технологий»[⁶]. Помимо этого в документе обозначено, что к основным ценностям университета относятся «традиции, служение, партнерство, призванные вдохновлять студентов, преподавателей, исследователей и индустрию на создание совместных инновационных разработок, обеспечивающих вклад в технологическое лидерство России»[⁷]. При этом «основным критерием эффективности развития университета является капитализация знаний и трансфер знаний в индустрию через технологии и выпускников»[⁸].

Несмотря на обилие эмпирических данных, анализ представленных материалов выявляет существенный научный дефицит именно для педагогических институтов. Большинство успешных кейсов описывают, в основном, двусторонние связи формата «Вуз – Школа» или «Вуз – Индустрия». При этом остается открытым методологический вопрос управления сложными консорциумами, где одновременно задействованы четыре-пять субъектов (например, университет – социальный приют – региональное министерство – ИТ-компания – волонтерский центр); отсутствует валидированный инструментарий оценки синергетического эффекта таких многомерных альянсов; сохраняется нормативный вакуум в части этики использования предиктивной аналитики и искусственного интеллекта (ИИ) при формировании индивидуальных образовательных траекторий в рамках подобных партнерств.

Настоящий номер журнала приурочен к знаменательной дате НИУ «БелГУ» и призван зафиксировать многомерный полилог и интеграцию Педагогического института с индустрией, иллюстрирующими сложившуюся к настоящему времени экосистему партнерств. В номере журнала представлены 14 оригинальных исследований, проведенных в соавторстве с представителями индустрии. Само приглашение наших индустриальных партнеров, представителей бизнеса и руководителей специализированных центров в качестве первых авторов – это осознанная позиция редакции. Мы демонстрируем, что практико-ориентированные исследования обладают не меньшей научной ценностью, чем теоретические и фундаментальные работы.

Цель данной редакционной статьи – концептуализировать развитие Педагогического института НИУ «БелГУ» в экосистему партнерств и объединить представленные авторами оригинальные исследования единой логикой формирования нового качества человеческого капитала региона.

Материалы и методы (Materials and Methods). Достижение поставленной цели потребовало применения комплексной стратегии исследования, сочетающей качественный анализ институциональных трансформаций с таксономическим описанием эмпирических кейсов. Учитывая рефлексивный характер статьи, дизайн исследования базируется на методологии кейс-стади в сочетании с контент-анализом представленных в номере рукописей.

Эмпирической базой послужил массив из 14 оригинальных исследовательских статей, принятых к публикации в данный тематический выпуск. Совокупная выборка охватывает 15 базовых площадок-партнеров: Дэчжоуский университет (Китай), Казахский университет технологии и бизнеса имени К. Кулажанова (Казахстан), Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга (г. Петропавловск-Камчатский, РФ), Томский государственный педагогический университет (г. Томск, РФ), Российский национальный исследовательский медицинский университет имени Н.И. Пирогова Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Москва, РФ), Борисовский агромеханический техникум (Белгородская область, РФ), Школа иностранных языков «Форсайт» г. Белгорода, ЧОУ «Православная гимназия во имя святых Мефодия и Кирилла» г. Белгорода, МБОУ «Борисовский дом творчества», МБОУ «Гимназия №2» г. Белгорода, МАОУ «Центр образования №1» г. Белгорода, Новосадовская средняя общеобразовательная школа «Территория Успеха» Белгородского муниципального округа Белгородской области, Средняя общеобразовательная школа №24 с углубленным изучением отдельных предметов имени С.П. Тимофеева Старооскольского городского округа), Центр адаптивного спорта «Вершина», Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних.

Для обеспечения объективности и верифицируемости результатов был реализован следующий алгоритм работы с материалом:

контент-анализ авторских аннотаций и ключевых слов. Проводился с использованием открытого кодирования для выявления частотности понятийного аппарата;

таксономическая классификация моделей взаимодействия. На основе матрицы стейкхолдеров каждая статья была отнесена к одному из типов экосистемных связей: технологический трансфер (STEM-проекты); психолого-педагогическое сопровождение девиантных и инклюзивных групп; непрерывное профессиональное развитие педагогов (HR-менеджмент в образовании); стратегическое международное сотрудничество.

Данный подход позволил перейти от описательного уровня к структурному моделированию партнерств. Экспертно-аналитический синтез применялся для оценки репрезентативности каждой статьи относительно глобальной повестки развития университетов. Исследовательская группа сопоставляла локальные практики авторов с требованиями обновленного международного стандарта OECD Oslo Manual 2024[⁹] в части измерения нематериальных активов (организационных моделей и человеческого капитала). Оценивалось соответствие заявленных педагогических инноваций критериям устойчивости и масштабируемости за пределами базовой экспериментальной площадки.

Основным ограничением данной статьи выступает отсутствие лонгитюдных количественных данных об эффективности созданных альянсов. Данная статья фиксирует лишь архитектуру выстроенных связей и закладывает фундаментальную рамку для последующих исследований эффективности данной экосистемы.

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). Для корректной интерпретации представленных в номере материалов необходимо разграничить традиционное понимание взаимодействия «вуз – работодатель» и современный экосистемный подход. В педагогике этот переход знаменует смену трансляционной парадигмы (передача знаний) на транзакционную парадигму (со-производство компетенций). Далее поясним в следующей логике: от рассмотрения эволюции понятия «индустриальный партнер в педагогическом образовании», через обоснование сущностных характеристик «образовательной экосистемы», к представлению авторской дефиниции «экосистема партнерств Педагогического института».

1. Индустриальный партнер в педагогическом образовании: эволюция понятия. Следуя логике теории человеческого капитала (Вескеr, 1964) и современным концепциям образовательных экосистем (Лукша и др., 2020), под «индустрией» сегодня понимается любая институционализированная сфера массового производства услуг или формирования человеческого капитала. В парадигме классической индустриальной дидактики, восходящей к принципам советского политехнизма (Крупская, 1917.; Атутов, 1996), под индустриальным партнером понимался субъект реального сектора экономики (завод, фабрика), предоставляющий базы практик для студентов инженерно-технических специальностей. Однако применительно к Педагогическому институту НИУ «БелГУ» данное понятие требует существенного расширения. В контексте нашего исследования мы определяем индустриального партнера как любую институционализированную сферу массового производства услуг или формирования человеческого капитала, чей запрос на компетенции диктует содержание образовательных программ вуза. В этом смысле наше понимание согласуется с мнением П. Лукша (2020), который отмечает, что «современная экономика перешла от линейных цепочек создания стоимости к сетевым структурам. Школа, спортивная база, частная языковая студия и центр социальной защиты сегодня являются такими же полноценными игроками образовательного рынка, как металлургический комбинат» (Лукша, 2020). Если раньше партнерство строилось вокруг запроса «Кого нам доучить?», то в экосистеме Педагогического института НИУ «БелГУ» оно строится вокруг запроса «Какую социальную проблему территории мы решаем вместе?». Например, Центр адаптивного спорта «Вершина» выступает не просто базой практики, а заказчиком исследований по нейропсихологической реабилитации (статья Бойко Т.В. и соавторов), что делает его полноправным участником научного процесса.

2. Образовательная экосистема: сущностные характеристики. Термин «экосистема» часто подвергается критике за размывание смыслов. Чтобы избежать публицистичности, мы опираемся на определение Global Education Futures[¹⁰], где «образовательная экосистема» – это распределенная сеть независимых агентов (акторов), кооперирующихся вокруг инноваций без жесткой иерархии для достижения долгосрочных целей развития личности и территории.

При этом ключевыми признаками образовательной экосистемы, отличающими ее от традиционного учебно-методического комплекса, являются: 1) распределенное управление: решения принимаются не ректоратом единолично, а через консорциумы. Университет выступает фасилитатором, а не диктатором повестки; 2) ориентация на обучающегося: в центре системы стоит человекоцентричность, субъектность, траектория развития человека; 3) гетерогенность участников: выживаемость системы зависит от разнообразия. Самому продвинутому университету невозможно в одиночку реагировать на автоматизацию труда и демографические сдвиги. Нужны EdTech-компании для цифровизации, НКО для инклюзии и бизнес для hard skills; 4) самоорганизация: экосистемы возникают там, где есть взаимовыгодный интерес, а не приказ сверху. Как подчеркивает П. Лукша (2020), им нельзя приказать существовать приказом ректора; они растут из сообществ энтузиастов.

3. Экосистема партнерств Педагогического института: авторская дефиниция. Синтезируя вышесказанное, дадим рабочее определение для нашего исследования. Экосистема партнерств Педагогического института – это динамическая метасистема горизонтальных связей между университетом, индустриями различной природы (от IT до соцзащиты)
и государственными институтами, функционирующая на принципах со-управления и направленная на непрерывный трансфер педагогических технологий и психологических практик для решения конкретных социально-экономических задач региона.

Структурные компоненты этой архитектуры (применительно к нашему номеру) отображены на рисунке, где ядро (Интегратор) – это Педагогический институт НИУ «БелГУ», обеспечивающий научную легитимность и методическую рамку. Индустриальные партнеры-практики представлены на рисунке в виде узлов – это гимназии, центры спорта, приюты, языковые школы. Они предоставляют эмпирическое поле и формируют заказ на soft/hard skills. Потоки (Трансфер знания), то есть двунаправленное движение: от Педагогического института к партнерам уходят технологии (ИИ, STEM-модули); от партнеров в институт приходят данные о реальных кейсах (реабилитация ветеранов, работа с девиантным поведением, образовательные и воспитательные инновационные практики и пр.), которые становятся предметом совместных исследований. Среда (Цифровая и правовая инфраструктура) здесь – это и нормативная база программы «Приоритет-2030»[¹¹], и совместные ресурсы, и цифровые платформы, позволяющие бесшовно переходить от учебной аудитории к производственной площадке.

Представленный в юбилейном выпуске журнала корпус из 14-ти исследовательских работ позволяет верифицировать основную гипотезу номера: современный педагогический институт функционирует не как замкнутая система подготовки кадров, а как системный интегратор, трансформирующий классическую дидактику в гибкую экосистему партнерств, представленную пятью ключевыми сегментами сложившейся экономики знаний:

1.    Индустрия спорта высоких достижений и реабилитации (Центр адаптивного спорта «Вершина»).

2.    Индустрия высшего и среднего профессионального образования (Дэчжоуский университет (Китай), Казахский университет технологии и бизнеса имени К. Кулажанова (Казахстан), Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга (г. Петропавловск-Камчатский, РФ), Томский государственный педагогический университет (г. Томск, РФ), Российский национальный исследовательский медицинский университет имени Н.И. Пирогова Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Москва, РФ), Борисовский агромеханический техникум (Белгородская область, РФ).

3.    Индустрия частного, дополнительного образования и EdTech (Школа иностранных языков «Форсайт», ЧОУ «Православная гимназия во имя святых Мефодия и Кирилла», МБОУ «Борисовский дом творчества»).

4.    Индустрия государственного школьного образования (МБОУ «Гимназия № 2» г. Белгорода, МАОУ «Центр образования № 1» г. Белгорода, Новосадовская средняя общеобразовательная школа «Территория Успеха» Белгородского муниципального округа Белгородской области, Средняя общеобразовательная школа №24 с углубленным изучением отдельных предметов имени С.П. Тимофеева Старооскольского городского округа).

5.    Индустрия социальной защиты детства (Областной социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних).

Представленные в журнале научные результаты доказывают, что 150-летний путь НИУ «БелГУ» привел университет к формированию уникальной архитектуры, где управление образованием (в статьях С.А. Лазаревв с соавторами, О.В. Чернобок и И.Ф. Исаева, В.В. Гордиенко и С.В. Анохиной) неразрывно связано с реальностью запроса индустрии на компетенции и глубокой психолого-педагогической диагностикой благополучия личности.

Анализ 14 опубликованных в наборе статей позволяет верифицировать гипотезу о переходе Педагогического института НИУ «БелГУ» от линейной модели трансфера знаний к архитектуре распределенной экосистемы партнерств, Высших школ педагогики (в статье О.В. Чернобок, И.Ф. Исаева) и пр. Полученные научные результаты являются актуальнейшими для современной отечественной и мировой педагогики, вступая в продуктивный диалог с ведущими исследованиями последних лет. Так, выявленная в статьях Я.О. Косенковой и соавторов («Математическая вертикаль») и Е.В. Виноградовой с коллегами (обучение ИИ) эффективность сетевого взаимодействия вуза со школами согласуется с выводами масштабного международного проекта OECD TALIS (Teaching and Learning International Survey)[¹²]. Согласно эмпирическим данным Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), образовательные организации, включенные в университетские экосистемы, фиксируют рост готовности к имплементации STEM-модулей. Практика Педагогического института НИУ «БелГУ» выступает локальной апробацией этого глобального тренда: именно формат консорциума позволяет транслировать сложные предметные области в массовую школу, сохраняя при этом целостность дидактической архитектуры. Кроме того, результаты, представленные авторами выпуска, синхронизируются с эволюционной моделью инновационного развития Х. Этцковица (2008). Работа Т.В. Бойко и соавторов о волейболе сидя наглядно демонстрирует инкорпорацию четвертого стейкхолдера – институтов гражданского сектора и НКО – в классическую триаду «Государство – Бизнес – Университет». В данном кейсе спортивная индустрия трансформируется из площадки реабилитации в полноценного индустриального заказчика педагогических технологий инклюзии, что коррелирует с актуальными западными моделями социальной экономики (Quadruple Helix).

Вместе с тем, зафиксированные в номере данные входят в диссонанс с выводами мониторинга Института образования НИУ «ВШЭ» за 2019 год. Исследователи А.Ю. Уваров и И.Д. Фрумин описывают феномен «цифрового фасада», где технологическая инфраструктура не меняет суть образовательного процесса, оставаясь лишь инструментом визуализации традиционного контента (Уваров, Фрумин, 2019). Материалы авторского коллектива настоящего издания (Н.А. Семенова, С.И. Поздеева, И.А. Кучерявенко; Е.В. Виноградова и соавторы), напротив, верифицируют наличие сущностных образовательных сдвигов. Так, исследование по внедрению основ искусственного интеллекта фиксирует развитие аналитических способностей обучающихся вместо простого освоения пользовательских интерфейсов нейросетей. На наш взгляд, данный разрыв детерминирован спецификой эмпирической базы: если выборка экспертов НИУ «ВШЭ» отражает среднероссийские показатели массовой школы, то опыт Педагогического института НИУ «БелГУ» опирается на данные инновационных площадок с высокой плотностью интеграции науки и индустрии. Данный факт обнажает проблему образовательного неравенства регионов, требующую отдельного изучения.

Если зарубежные исследователи «экономики обучения» (Lundvall, Rikap, 2022) фокусируются преимущественно на макроэкономических показателях циркуляции знания, представленные в номере психологические статьи дополняют их теорию антропологической оптикой. Работы Т.А. Городовой и др. (субъектность младшего школьника) и А.В. Водяницкой с соавторами (эмоциональный интеллект подростков) вносят существенное дополнение в концепцию интеллектуального капитала Л. Эдвинссона (2005), который утверждает, что «главным ресурсом стала скорость трансформации данных в доверие стейкхолдеров» (Эдвинссон, 2005: 134). Научные результаты, полученные авторами номера, уточняют механизм этой трансформации: она невозможна без развитого эмоционального интеллекта педагога и сформированной субъектности ребенка. Без этого внутреннего фундамента любые внешние инвестиции в EdTech останутся «мертвым» капиталом.

Также материалы юбилейного номера существенно дополняют дискурс наставничества. Если Г.А. Ключарев (2014) рассматривает наставничество преимущественно как инструмент удержания кадров в науке, то исследование Н.В. Плехановой, Н.В. Трещевой расширяет это понятие до корпоративной андрагогики малого бизнеса на примере языковой школы «Форсайт». Представленный массив данных впервые фиксирует эмпирическое подтверждение того, что педагогические технологии становятся инструментом управления человеческим капиталом. Образовательные практики начинают напрямую решать задачи минимизации кадрового оттока и наращивания нематериальных активов бренда, вступая в рыночную конкуренцию за специалиста.

Кроме того, публикации номера позволяют верифицировать пределы эффективности успешных образовательных моделей:

• в контексте международного трансфера. Работа Е.К. Сыздыкова и Ф.И. Собянина, посвященная имплементации компетентностного подхода в Казахстане, конкретизирует тезисы В.И. Блинова (2019) о реформировании отечественной системы СПО. Авторы диагностируют феномен «дидактического сопротивления» академического сообщества при механическом копировании модульных структур. Это позволяет сформулировать важный методологический императив: технологический трансфер невозможен без этапа социокультурной адаптации инструментария. Игнорирование локальной специфики неизбежно превращает инновацию в формальную бюрократическую декларацию;
• в контексте цифровой антропологии. Анализ трансформации школьного ритуала Н.А. Семеновой, С.И. Поздеевой и И.А. Кучерявенко дополняет классические положения теории школьных режимов власти С. Brooks (2015). Исследователи приходят к выводу, что цифровая среда элиминирует физические границы между регламентированным и спонтанным обучением. При этом возникает парадоксальный эффект: по мере размывания традиционных иерархий актуализируется запрос подростка на очный контакт с авторитетным взрослым. Ритуал не исчезает, он изменяется, становясь точкой психологической безопасности в хаотичной цифровой среде» (Brooks, 2015: 358).

Представленные в номере журнала научные результаты доказывают, что юбилейный статус НИУ «БелГУ» обусловлен не сохранением архивов, а способностью Педагогического института, и университета, в целом, выступать лабораторией смыслов. Мы демонстрируем редкий для региональной науки баланс: строгую приверженность международным таксономиям измерения инноваций (Oslo Manual, 2024[¹³].) при одновременном решении глубоко национальных задач – от психолого-педагогической реабилитации ветеранов СВО до формирования морально-нравственных ориентиров юношества в эпоху гендерной турбулентности.

Заключение (Conclusion). Проведенный анализ статей номера из 14 исследовательских работ позволяет констатировать достижение цели статьи: концепт «экосистема партнерств» актуализирован не как абстрактная метафора, а как операциональная модель управления развитием Педагогического института НИУ «БелГУ».

Научная новизна исследования заключается в устранении существенного пробела в современной педагогической науке – разрыва между теорией сетевого взаимодействия университетов и практикой системной интеграции индустриальных заказчиков в образовательный процесс. Ранее большинство исследований описывали двусторонние связи формата «Вуз – Школа», оставляя за скобками сложную конфигурацию участников. В данной работе впервые предложена пятисегментная таксономия индустрий-партнеров, включающая нетрадиционные для академического дискурса субъекты: адаптивный спорт, социальную защиту детства, EdTech-сектор и др. Доказано, что именно их запросы сегодня формируют прикладную повестку психолого-педагогических исследований, смещая фокус с передачи предметных знаний на конструирование жизнестойкости личности.

Теоретический вклад работы состоит в эмпирическом обосновании применимости модели квадрупольной спирали к региональным российским университетам. Были уточнены границы этой теории: четвертым актором (гражданским обществом) в условиях российских реалий выступают не только НКО, но и институционализированные индустрии реабилитации и социальной защиты. Материалы выпуска доказывают, что трансфер знания происходит не линейно («сверху вниз»), а циклически – от запроса индустрии (например, запрос Центра «Вершина» на протоколы нейропсихологической коррекции) к фундаментальной разработке ученых Педагогического института НИУ «БелГУ» и последующему масштабированию в систему государственного образования.

Практическая значимость определяется тем, что представленные кейсы служат готовым прототипом дорожной карты для реализации федерального проекта «Приоритет-2030» в части трека «Территориальное и/или отраслевое лидерство». Сконструированная многоуровневая система обладает значительным потенциалом экстраполяции: она может служить моделью для преодоления регионального когнитивного неравенства другими классическими вузами страны. Настоящий обзор статей юбилейного выпуска не только резюмирует текущие результаты, но и закладывает фундаментальную основу для последующей научной повестки.

[2] OECD (Organization for Economic Co-operation and Development). (2024). Oslo Manual 2024: Guidelines for Collecting, Reporting and Using Data on Innovation (5th Edition). Paris: OECD Publishing. Retrieved September 19, 2026, from https://www.oecd.org/sti/oslo-manual-2024-8e5b87c9-en.htm.

[3] Future Of Jobs Report – World Economic Forum 2020 by Kirsten Eiser. 19 Nov 2020. URL: https://www.webberwentzel.com/News/Pages/2020-future-of-jobs-report-world-economic-forum.aspx (дата обращения: 13.06.2026 г.).

[4]Программа «Приоритет-2030».  Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. URL: https://minobrnauki.gov.ru/action/priority2030.

[5] Программа развития Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» на 2025–2036 годы. URL: https://bsuedu.ru/upload/iblock/1ec/0jqwo6mtmcg03xah8z0cqltqdrxua46u/prog-25-36-2026.pdf (дата обращения: 23.06.2026 г.).

[6] Там же. С. 14.

[7] Там же. С. 20.

[8] Там же. С. 21.

[9] Oslo Manual: Manual: Manual: Guidelines Guidelines Guidelines for Collecting Collecting Collecting and Interpreting Interpreting Interpreting Innovation Innovation Innovation Data, 3rd. OECD/EQ2005. Руководство Осло. Рекомендации по сбору и анализу данных по инновациям. Третье издание.URL: https: // odin.mgimo.ru/upload/docs_6/ruk.oslo.pdf?utm_source=yandex.ru&utm_medium=organic&utm_campaign=yandex.ru&utm_referrer=yandex.ru.

[10] Global Education Futures. Международное сообщество лидеров в сфере образования https://globaledufutures.org/ru.

[11] Программа «Приоритет-2030». Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. URL: https://minobrnauki.gov.ru/action/priority2030.

[12] TALIS - the Teaching and Learning International Survey - is the world's largest international survey about teachers and school leaders. 2024. https://www.oecd.org/en/about/programmes/talis.html.

[13] Oslo Manual: Manual: Manual: Guidelines Guidelines Guidelines for Collecting Collecting Collecting and Interpreting Interpreting Interpreting Innovation Innovation Innovation Data, 3rd. OECD/EQ2005. Руководство Осло. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СБОРУ И АНАЛИЗУ ДАННЫХ ПО ИННОВАЦИЯМ.Третье издание.URL: https: // odin.mgimo.ru/upload/docs_6/ruk.oslo.pdf?utm_source=yandex.ru&utm_medium=organic&utm_campaign=yandex.ru&utm_referrer=yandex.ru.