Введение (Introduction). В 2026-2027 годах Россия и Китай проведут в двух странах перекрестные Годы образования. Как официально заявлено ответственными лицами со стороны Российской Федерации, в сентябре 2025 года российская сторона уже приступила к формированию плана мероприятий, в рамках которых особое внимание будет уделено проектам, ориентированным на молодежь и студентов. В связи с этим, по мнению авторов настоящей статьи, необходимо качественное усиление научных исследований по уточнению построения хронологии истории образовательной политики в сфере российско-китайских студенческих обменов. Для учета имеющихся успехов и анализа прошлых неудач.

Образовательная политика в сфере студенческих обменов как дефиниция в научной литературе в целом рассматривается как институционально регламентированная форма поддержки государством на разных уровнях власти (в том числе ведомственном, региональном, муниципальном, в различных форматах государственно-частного партнерства и пр.) стимулирования передвижения обучающихся в вузы дружественных стран для прохождения обучения (Заугаров, 2018; Панин, 2021). «Общая история такого рода обменов между Россией и Китаем составляет на сегодня более 100 лет, из которых последние 75 лет данные процессы происходят в рамках юридически закрепленных документов двух стран» (Лю, 2025).

В последние десятилетия научному анализу различных аспектов развития такого рода взаимодействия посвящено значительное количество работ. Однако несмотря на достаточно большую проработанность темы, среди исследователей продолжаются дискуссии о том, каким образом производить разделение на этапы развития исторической хронологии.

К примеру, Ян Цзюньдун, исследуя вопросы мобильности обучающихся двух стран (Yang, 2012), предлагает сегментацию истории данных отношений на 5 этапов, без точного упоминания дат событий: в имперские периоды и после революций в двух странах в 1910-х гг.; на раннем послевоенном этапе (1950 гг.), во времена напряженности и после окончания холодной войны (Ло, 2023).

Тогда как Д.О. Гомбоева (Гомбоева, 2015), в рамках анализа российско-китайского образовательного сотрудничества, выявила 3 исторических этапа данного процесса:

1. Имперский. С момента подписания Нерчинского договора, после которого была основана русскоязычная школа в Пекине и до революционного периода 2 стран в 1911 и 1917 гг. соответственно.
2. Советский. 1917-1991 гг.
3. Глобалисткий. С 1992 года по н.в.

Ло Ваньци в вышеупомянутой диссертации, по которой цитировалась хронология этапов Ян Цзюньдуна сам считает, что советский период принадлежит другой эпохе и государству, а значит стоит всю данную периодизацию выстраивать только в рамках двух периодов 1990-2000 гг. и 2001- по момент написания её диссертации.

Ученые М.А. Баукова и Чжан Л. в публикации 2025 года (Баукова, 2025), на базе материалов диссертации Цянь М. (Цянь, 2022), анализируя развитие двухсторонних отношений, выделяют 5 периодов развития китайско-российских отношений в исследуемой области:

1. 1950-е гг. В ту эпоху руководство молодой Китайской Народной Республики отправило около 10 тысяч китайских молодых людей для получения высшего профессионального образования по различным направлениям подготовки, включая инженерное дело, естественные науки, медицину, литературу, сельское хозяйство и пр.
2. Период 1960-1970-х годов. Различия по идеологической части руководства двух стран сказались на отношениях и в области студенческих обменов. В частности, в период 1957-1962 гг. уже менее 2000 китайских студентов смогли обучиться в советских вузах. После 1962 года студенческие обмены в двух странах прекратились на длительный промежуток времени.
3. 1980-е годы. Постепенное в течение десятилетия возобновление и развитие образовательных и академических отношений между двумя странами.
4. Период 1990-х годов. Ежегодный прирост студенческих обменов почти с нулевой отметки до более 5 тысяч студентов.
5. С XXI века – институализация процессов, путем создания регламентов, межгосударственных проектов, совместных образовательных вузов, проектов и программ, направленных по преимуществу на рост студенческих обменов.

Т.Л. Гурулева и Ваньци Ло (Гурулева, 2025) подразделяют исследуемую хронологию на 4 этапа, и добавляют, что пандемийный период можно рассматривать, как отдельный, пятый, этап:

1. (1950-1960-е гг.) - активный рост;
2. (1960-1980 -е гг.) - прекращение сотрудничества;
3. (1980-1990 гг.) - возобновление работы;
4. (2000 – 2019 гг.) - расцвет сотрудничества;
5. (2020-2023 гг.) пандемийный, как этап с частичной приостановкой сотрудничества в т.ч. и в сфере студенческих обменов.

Несмотря на структурированную логику описания исторической хронологии каждого из упомянутых исследователей, авторы настоящей работы считают, что ретроспективу данных взаимоотношений не нужно прописывать в непрерывном формате, так как в большие промежутки времени она либо полностью отсутствовала, либо была на уровне статистической погрешности.

Вместе с тем, единым мнением остается здесь то, что на протяжении всей истории по данному вопросу, именно китайские студенты и исследователи доминировали численно по количеству приезжающих в страну-партнер, а не наоборот. Однако ситуация вполне может измениться уже в среднесрочной перспективе лет, как в связи с усилением статуса китайских университетов на мировой арене, так и в связи с продолжающимся санкционным давлением и на сферу академической мобильности от стран Коллективного Запада, которые до 2022 г. были основным вектором для российских обучающихся. Именно этим обусловлена актуальность настоящего научного исследования.

Цель работы – в изучении и обобщении научных взглядов на хронологию образовательной политики в области студенческих обменов учреждений высшего образования России и Китая, выработка наиболее исторически верного подразделения на этапы.

Материалы и методыисследования (Materialsandmethods). При изучении аспектов истории академических обменов обучающихся, преподавателей и исследователей между китайскими и российскими ВУЗами применялись следующие методы: ретроспективный анализ информационных источников и научных трудов, исторической периодизации, сравнения и обобщения, а также на их основе выявление репрезентативных закономерностей развития российско-китайской кооперации в сфере высшего образования.

При работе с материалами электронной Российской государственной библитеки, базами данных научных публикаций как российских eLibrary.ru и Киберленинка, так и китайской CNKI, в рамках ретроспективного анализа российских и китайских источников, были уточнены этапы активизации образовательной политики России и Китая за более чем 100-летний период.

Сущность данного метода заключалась в детализированном изучении эволюции принципов выстраивания образовательных политик двух стран в сфере студенческих обменов. Метод предполагает поиск политических причин в происходящих процессах, которые на каждом из этапов существенно отличались друг от друга. На начальном этапе нашим коллективом авторов был проведён первичный ретроспективный анализ публикаций по данной проблеме по указанным электронным библиотекам и базам данных, с отбором наиболее актуальных работ с 2009 по 2025 гг. (с приоритетом на работы последних 6 лет). Систематизация полученной информации позволила выявить текущее состояние изученности проблемы, и определить возможные направления для дальнейшего исследования малоизученных проблем в данной хронологии. На втором этапе в рамках критического системного анализа и синтеза были уточнены теоретические основы выстраивания хронологии и принципов сегментации на этапе у авторов из России и Китае, с детализацией влияния критически важных факторов геополитического и социально-экономического характера в разные периоды на формирование каждого из этапов. По итогам уточнены теоретические основы хронологии студенческих обменов на разных этапах взаимодействия стран, общие и специфические подходы к практической организации данного процесса на общенациональном уровне, современные взгляды по теме. Систематизированы наиболее часто встречающиеся проблемы в анализе проблем истории организации студенческих обменов на межгосударственном уровне России и Китая.

Научные результаты и дискуссия (ResearchResultsandDiscussion). Авторы пришли к выводам, что «хронологию образовательной политики в сфере российско-китайских студенческих обменов научно-обоснованно описывать не как непрерывный период хронологии процесса, а как несколько, концептуально отличающихся друг от друга этапов развития» (Лю, 2025), с существенными перерывами между каждым из них. Для китайских студентов в России это – 1921-1930 гг. (военно-политический), 1950-1962 гг. (элитарно-политехнический), 1989-2019 гг. (народно-политехнический, массовый), 2023-н.в. (современный). Для российских студентов в Китае, примерно аналогичные годы, на первом этапе − эмигрантский, на втором − советско-дипломатический, на третьем − народно-лингвистический, и с 2023 года так же формируется современный этап.

До 1921 года как таковой образовательной политики в области студенческих обменов между Россией и Китаем не было. В обеих странах присутствовали в незначительном количестве студенты из соседней страны на протяжении нескольких предыдущих десятилетий (Сюй, 2023), однако любые попытки вписать те десятилетия в общую историографию вопроса являются фактически антинаучными.

Вместе с тем, по мнению авторов настоящего исследования, период 1921-1930 гг., не смотря на всю его специфичность, уже таковым можно признавать. Действительный набор студентов происходил не благодаря действующему руководству двух стран, а во многом скорее вопреки, так как эти обучающиеся не направлялись на обучение именно министерствами данных стран. Если на территории России это происходило преимущественно в Москве (и тогда, и в последующие этапы взаимодействия в рамках образовательной политики двух стран), то в Китае таким базовым городом был Харбин. В столице нашей страны это был Университет им. Сунь Ятсена, или Университет трудящихся Китая (позднее из-за изменившейся внешнеполитической обстановки переименованный в Коммунистический университет трудящихся Китая имени Сунь Ятсена), а в Китае – Харбинский политехнический университет (Малявина, 2020). В официальных документах того времени на предмет открытия в Москве такого вуза формулировалось, что «Университет имени Сунь Ятсена имеет своей задачей подготовку работников помочь национально-революционному движению, главным образом, Гоминьдану. Задачей Университета Общество содействия считает передачу китайской общественности всего опыта общественного движения в Европе, Америке и на Востоке, чтобы, таким образом, облегчить передовой китайской интеллигенции работу по руководству национально-освободительным движением Китая во все более усложняющихся международных условиях» (Панин, 2011: 74). Шэн Юэ в своих мемуарах пишет: «Официальное открытие УТК было второй вехой ... тесного сотрудничества Советской России и Гоминьдана. Первой – было открытие ... Военной школы Вампу, созданной с помощью русских в Кантоне в мае 1924 года» (Шэн, 2009: 23).

Так, в рамках первого из этапов в вузы молодой Советской Республики делался набор по военно-политическим специальностям будущих партийных и правительственных лидеров как Китайской Республики (Тайвань), так и Китайской Народной Республики, а приветственные речи и лекции им читали даже ведущие лица молодого советского государства, такие как Сталин, Троцкий, Бухарин и др. Общее число прошедших обучение за этот десятилетний период составило по разным оценкам до 2000 человек (в различных исторических источниках до сих пор приводятся разные данные). Из 118 высших руководителей КПК 20-40-х гг. ХХ века, обучавшихся вне территории материкового Китая, около 70% пришлось на Советскую Республику (Ларин, 2009: 113). В числе выпускников, чаще обучавшихся там все же на краткосрочной основе, – 4 генеральных секретаря ЦК КПК (Ван Мин, Дэн Сяопин, Цинь Бан Сянь, Чжан Вынтьян), председатель КНР У Ланьфу, маршал НОАК Е Цзяньин и др.

После 1930 года и вплоть до осени 1949 года некоторое количество китайцев продолжало обучение в вузах СССР. Как и дети эмигрантов из Российской Империи в Харбине и нескольких других крупных городах Китая, в том числе для них на несколько лет открывался в Тяньцзине политехнический институт (Ли, 2024), однако назвать эти процессы академической мобильностью не представляется возможным.

Второй этап был значительно более массовым среди граждан Китая, и включал в себя преимущественно лиц среднего звена управления. Обучение в СССР за этот 12-ти летний период прошли более 11 тысяч студентов, практикантов и аспирантов из молодой Китайской Народной Республики. Распределение по годам происходило в этот момент неравномерно, с приростом год к году вплоть до начала 1960-х гг. Так, к примеру, если в первом наборе 1950 года граждан КНР в вузах СССР было всего 375 человек, то в апреле 1959 года одномоментно в Советском Союзе находилось их более 6000, из которых более 50% обучались в Москве. Обусловлено это было, несомненно, государственной программой в анализируемой сфере, базировавшейся как на межгосударственном соглашении «Об обучении граждан КНР в высших учебных заведениях СССР» от 09.08.1952 г., так и на множестве соглашений между 66 вузами КНР и 85 вузами нашей страны (Пу, 2022). Вплоть до начала 2000-х годов «значительную часть китайской интеллектуальной и политической элиты составляли деятели, прошедшие стажировки или получившие образование в СССР. Среди них были и руководители КНР т. н. «третьего поколения» – председатель КНР Цзян Цзэминь (в 1955–1956 годах стажер столичного автомобильного завода ЗиС) и глава правительства Ли Пэн (выпускник Московского энергетического института 1955 года)» (Зуенко, 2025). Кроме того, стоит отметить таких выдающихся выпускников советских университетов как зам. премьер-министра КНР по науке и технике Сун Цзяна и Ди Юаня, министра космической промышленности КНР. В ответ Советский Союз направлял в Китай преимущественно специалистов и преподавателей. Студенты из СССР также присутствовали в эти годы в Китае, но в незначительном количестве, и не внесли в итоге какой-либо заметный вклад в развитие Советского государства. В частности, осенью 1955 года в Китае обучалась группа советских студентов численностью чуть более 60 человек (Li, 2016). Этой части истории вопроса в научных источниках посвящено совсем небольшое число работ. Естественно, никто из детей дореволюционной российской эмиграции заканчивать обучение в вузах молодой Китайской Народной Республики не стал, впрочем, как и не стал переезжать в регионы нематериковой части страны (если не считать некоторых русских жен представителей партии Гоминьдан) (Тенчурина, 2018: 187), а в большинстве случаев сразу оправился с родителями в такие страны как Австралия, США, или даже СССР (Gao, 2016).

Третий этап – массовый (1989-2019 гг). Теперь в СССР и далее в Российскую Федерацию стали приезжать на обучение обычные граждане Китая, тогда как лица, формирующие элиту страны, обучались либо дома, либо предпочитали обучение в США, Англии и ряде иных стран Западного мира, Японии и Южной Кореи (Кухаренко, 2024a). Вместе с тем, общее число приезжающих на учебу в вузы России граждан Китая стало год от года существенно увеличиваться. Так, если в 2000 году их в вузах России было 6000 человек, то в учебном 2017/2018 году – уже 30 тысяч (Бай, 2022: 202). При этом, если на первом и втором этапах исследуемой образовательной политики город Москва был почти неоспоримым выбором места для обучения граждан Китая, то на третьем некоторую конкуренцию ему удавалось создавать городу Санкт-Петербург (Шипен, 2024).

В Китае студенты из европейской части России едут, как правило, в Пекин и Шанхай, а дальневосточники и сибиряки – в крупные города северо-восточных регионов Поднебесной (Xu, 2024). Впрочем, этими направлениями студенческие обмены из России не ограничиваются (Gao, 2016).

Отличительной характеристикой третьего этапа является то, что показатель российских студентов в вузах КНР для кооперации образовательных политик двух государств стал важен. И когда в 2014 году официальные лица стран декларировали необходимость достижения к 2020 году числа студенческих обменов на уровне 100 тысяч человек, то подразумевался паритет показателей двух стран в этом вопросе. Однако к 2020 году данную программу реализовалось де-факто не удалось (табл. 1), и аналогичное в 2025 году было задекларировано сделать уже к 2030 году.

При этом «в вопросах политики студенческих обменов до 2014 года между двумя странами было в целом почти равенство по количеству обучающихся. Однако после существенной девальвации рубля в декабре 2014 года, скорость прироста числа студентов из России в университетах Китая стала существенно отставать от прироста числа студентов из Китая в вузах России» (Скляренко, 2024). Важной составляющей спецификой третьего этапа, особенно с середины 2010-х гг., стало формирование совместных образовательных программ двух стран, в том числе с форматом получения двойных дипломов (Зелезинская, 2024a; Кухаренко, 2024b). Приоритет здесь отдавался изучению классической музыки России. Такие программы были открыты рядом университетов в Тяньцзине, провинциях Цзянсу, Шэньси и др. (Колотова, 2025; Скляренко, 2019a).

Отдельно стоит отметить и аналогичную программу, открытую уже в 2020-х гг. на базе Совместного университета МГУ и ППИ в городе Шэньчжэнь (Bian, 2024). Вместе с тем, в обычной классической форме студенческих обменов граждане Китая, кроме русского языка, предпочитали изучать в российских вузах экономику и финансы (Скляренко, 2019b), а также разные формы российской культуры (будь то живопись, балет или народные танцы), в отличии от второго этапа, когда приоритет в изучении был в первую очередь на фундаментальные и технические науки (Wang, 2024).

Пандемийные ограничения внесли существенные корректировки в офлайн форматы российско-китайского обмена студентами и преподавателями, подобно тому как аналогичное происходило по окончании 1 и 2 этапов взаимодействия (Зеленская, 2025).

С начала весны марта 2022 года в мире начался существенной иной процесс в вопросах интеграции, в т.ч. и в сфере студенческих обменов. По мнению авторов настоящего исследования, данный долгосрочный процесс вполне способен привести к формированию в эти годы нового этапа российско-китайского взаимодействия в сфере студенческих обменов, где уже студенты из России, в том числе формирующие элиту страны, отправятся на обучение в Китай. То есть, произойдет обратный процесс событиям 1950-1962 гг. Вероятность этого увеличивается в том числе и потому, что год от года статусность многих китайских университетов на мировой арене только прирастает (Зелезинская, 2024b; Кухаренко, 2024b).

Кроме того, к доминировавшим на третьем этапе городам приема российских студентов (Пекин, Шанхай) и крупным городам северо-восточных регионов страны могут добавиться города провинции Хайнань, в первую очередь Санья и Хайкоу. Руководство страны и региона делают все для того, чтобы этот регион перестал восприниматься только как специализирующийся на туристической деятельности (Скляренко, 2025). Пока основные процессы в этой области там производит Московский энергетический институт, и в меньшей степени – Уральский Федеральный университет, а также ряд организаций, таких, к примеру, как Ассоциация развития синологии, занимающихся помощью в развитии студенческих обменов. Однако велика вероятность, что в дальнейшем, вслед за российским массовым туристом, в этот регион отправится и студенчество, желающее получать качественное образование в Китае.

Китайские студенты, в свою очередь, к преимущественным поездкам для прохождения обучения в Москве и Санкт-Петербурге, будут выбирать и те вузы страны, в которых в настоящее время возводятся кампусы мирового уровня, так как там им будут предоставляться наиболее качественные услуги для проживания и обучения. Кроме того, в связи с ежегодным усилением экономического взаимодействия двух стран в области экспорта российского продовольствия (Татуев, 2021), к имеющимся с третьего этапа программам по изучения русского языка, культуры, экономики должны будут, несомненно, добавиться и программы в области пищевой биотехнологии. В качестве примера можно привести проект, успешно реализуемый с 2022 года на базе Белгородского института пищевых наук при Дэчжоуском университете (г. Дэчжоу, провинция Шаньдун, КНР). Институт создан местным университетом совместно с российским Белгородским государственным национальным исследовательским университетом (Семашкина, 2024).

Однако пока имеющиеся статистические данные это не подтверждают. Пандемийные ограничения пересечения границы двух стран общей картины в данном процессе в целом не изменили, хотя существенная часть обучающихся перешла в те годы на онлайн формат обучения. В итоге к 2024 году разница стала более чем в 3,5 раза в пользу граждан КНР (табл. 2).

Заключение(Conclusions). Основываясь на результатах проведенного исследования, авторы делают вывод, что ретроспективу студенческих обменов между Россией и Китаем на уровне вузов двух стран следует подразделять на 4 этапа, с форматом разрыва в хронологии, как это и было фактически на практике. Возникновение, рост и завершение первых двух этапов происходило во многом по инициативе руководства Советской России/СССР, тогда как третий и четвертый этапы носят преимущественно эволюционный характер.

Образовательные политики в сфере российско-китайских студенческих обменов на каждом из этапов носили в каждой из двух стран существенно разный характер. Так, для СССР и Российской Федерации, прием студентов на первом этапе носил военно-политический характер, на втором элитарно-политехнический, на третьем народно-политехнический. Для Китайской Республики и Китайской Народной Республики на первом этапе эмигрантский, на втором − советско-дипломатический, на третьем − народно-лингвистический. Формируемый четвертый этап образовательных политик взаимодействия в студенческих обменах двух стран, сущностно мало чем отличается от первых трех этапов, но по мнению авторов настоящего исследования должен в ближайшие годы сформировать ситуацию, которой не было на первых трех этапах, когда именно российским студентам будет более важно получать высшее образование в Китае, а не наоборот.

Вместе с этим, нами подчеркивается важность недопустимости подмены имеющейся исторической ретроспективы данного вопроса методами частного экстраполирования единичных результатов в общую картину происходящего. В отдельные 20-летние промежутки просто не имелись в наличии сами процессы как таковые, а значит, они и не должны отражаться каким-либо образом в историографии процесса.

Полученные результаты могут быть использованы в качестве теоретической основы последующих научных исследований и облегчить поиск новых направлений в исследовании вопроса образовательной политики в сфере российско-китайских студенческих обменов.