Обучение модульно-компетентностному подходу преподавателей на курсах повышения квалификации
в Казахстане
Aннотация
Введение. В Казахстане в системе образования внедряется модульно-компетентностный подход. Особое внимание ему уделяется в содержании среднего профессионального образования. В связи с этим возникают проблемы, связанные с необходимостью разработки новых средств, методов, форм, организации, условий обучения, обеспечивающих качественную подготовку преподавателей профессионального и технического образования в колледжах Республики Казахстан. В частности, существует необходимость обновления курсов повышения квалификации преподавателей колледжей профессионального и технического образования. Анализ литературы свидетельствует об отсутствии исследований, посвященных специальному научному обоснованию проблемы совершенствования профессиональной подготовки преподавателей к обучению студентов колледжей на основе модульно-компетентностного подхода. Цель исследования – разработать технологию обучения модульно-компетентностному подходу преподавателей учреждений технического и профессионального образования в Казахстане на курсах повышения квалификации. Методология и методы. Применялись системный, деятельностный, компетентностный, модульно-компетентностный подходы. Эксперимент проводился в НАО «Талап» (г. Астана), в колледжах Казахстана в 2020-2026 гг. по разработке технологии обучения модульно-компетентностному подходу преподавателей колледжей технического и профессионального образования на курсах повышения квалификации. Применялись анализ, обобщение, сравнение, изучение опыта деятельности, наблюдение, беседы, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики. Результаты. Разработана технология обучения модульно-компетентностному подходу преподавателей колледжей на курсах повышения квалификации в Казахстане, включающая модули: теоретические основы модульно-компетентностной технологии, проектирование образовательных модулей, компетентностно-ориентированные методы обучения, оценивание результатов обучения в профессиональной деятельности. На трех этапах эксперимента проведены теоретические, практические занятия и самостоятельная работа слушателей курсов повышения квалификации. Основной результат исследования – постепенное устранение затруднений преподавателей в реализации компетенций, освоенных в модулях обучения и повышение уровня профессиональных умений применять модульно-компетентностный подход на практике. Заключение. Разработанная технология имеет научную новизну, повышает уровень профессиональной подготовленности преподавателей профессионального и технического образования Казахстана, что способствует улучшению качества выпускников колледжей.
Ключевые слова: курсы, повышение квалификации, преподаватель, педагогическая технология, профессионально-педагогическая подготовленность, модульно-компетентностный подход, Республика Казахстан
Введение (Introduction). Одной из задач, поставленных перед системой образования Республики Казахстан, является повышение качества образования. Новые вызовы, связанные с динамичным развитием технологий, процессами глобализации и стремительным изменением рынка труда, обусловливают необходимость повышения качества подготовки преподавателей, прежде всего, в системе технического и профессионального образования (ТиПО). В условиях Казахстана, где образовательная система активно реформируется, ключевым направлением становится внедрение инновационных методов обучения, направленных на развитие профессиональных компетенций обучающихся.
Модульно-компетентностная технология (МКТ) является одним из таких подходов, который ориентирован на формирование у обучающихся практических навыков, самостоятельности, критического мышления и способности решать сложные профессиональные задачи (Аскарова, Турсынбаева, Чакибаева, 2021; Борибеков 2016; Вербицкий 2006; Драницына, 2021; Жангужинова, Абилкаламова, Сабитова, 2020; Ибатова, 2016; Камалеева, 2016; Кожанова, Есболатова, Садыкова, Узбекова, 2024; Козлова, Морозов, 2023; Кузьминская, 2014; Boyatzis, 2008; Brandt, Bürgener, Barth, Redman, 2019; Bruner, 1961). Государственная политика Республики Казахстан в сфере образования рассматривает модульно-компетентностный подход как один из ключевых механизмов модернизации системы технического и профессионального образования. Закон Республики Казахстан «Об образовании», Концепция развития образования, Национальный проект «Качественное образование «Образованная нация», Государственный общеобязательный стандарт технического и профессионального образования, Национальная система квалификаций и другие документы[1],[2],[3], определяют необходимость внедрения компетентностно-ориентированных образовательных программ, совершенствования содержания подготовки специалистов и повышения квалификации педагогических кадров.
Данная технология интегрирует принципы модульного обучения и компетентностного подхода, что позволяет структурировать образовательный процесс с учетом индивидуальных потребностей обучающихся и требований работодателей.
Однако, успешная реализация МКТ в образовательных учреждениях невозможна без подготовки педагогических кадров, способных применять данный подход на практике. Преподаватели колледжей играют ключевую роль в этом процессе и их профессиональное развитие становится необходимым условием для повышения эффективности образовательного процесса (Борибеков, 2016; Драницына, 2021; Камалеева, 2016; Сластенин, 1976).
Одним из перспективных направлений подготовки преподавателей колледжей являются курсы повышения квалификации. Актуальность исследования обусловлена потребностью в систематической подготовке преподавателей колледжей к применению модульно-компетентностной технологии, а также отсутствием четко сформулированных методических рекомендаций и программ обучения МКТ на курсах повышения квалификации в Казахстане.
Цель исследования − разработать технологию обучения модульно-компетентностному подходу преподавателей учреждений технического и профессионального образования в Казахстане на курсах повышения квалификации.
Теоретическая основа (Thetheoreticalbasis). Проблема подготовки педагогических кадров к реализации современных образовательных технологий является одним из приоритетных направлений развития педагогической науки и практики (Беспалько, 1989; Абилкасимова, Абдиракиш, 2016; Алтыбаева, Дидарбекова, Каркенова, 2025; Асадуллин, 2018; Грибина, Дубровин, Жидков, Гордеев, Воронцов, 2021; Исаев, 2004; Исмаилова, Тукенова, Жарылгасова, Жигитбекова, 2023; Кузьмина, 1967; Boyatzis, 2008; Brandt, Bürgener, Barth, Redman, 2019). В условиях модернизации системы ТиПО Республики Казахстан особую актуальность приобретает подготовка преподавателей колледжей к применению МКТ, обеспечивающей ориентацию образовательного процесса на результаты обучения, профессиональные компетенции и требования рынка труда (Аскарова, Турсынбаева, Чакибаева, 2021; Борибеков, 2016; Жангужинова, Абилкаламова, Сабитова, 2020; Ибатова, 2016).
Методологические и теоретические основы профессиональной подготовки педагогов, формирования их готовности к профессиональной деятельности, развития педагогического мастерства и профессиональной компетентности получили отражение в трудах В.А. Сластенина (1976), Н.В. Кузьминой (1970), И.Ф. Исаева (2004), В.П. Беспалько (1989) и других исследователей. Существенный вклад в развитие теории профессионального образования и подготовки педагогических кадров внесли ученые Республики Казахстан.
Вопросы внедрения компетентностного подхода в систему образования Республики Казахстан исследовали К.Д. Абдиракиш, Г. Абилкасимова (2016), С. Аскарова, К. Турсынбаева, А. Чакибаева (2021), Р.Б. Исмаилова, К.Т. Тукенова, Б.Д. Жарылгасова, Б.Д. Жигитбекова (2023) и ряд других ученых. В их работах раскрываются механизмы проектирования образовательных результатов, формирования профессиональных компетенций и совершенствования содержания профессионального образования.
Значительное место в научной литературе Казахстана занимают исследования модульного обучения и модульно-компетентностного подхода. Вопросы его внедрения в системе технического и профессионального образования Казахстана, принципы проектирования модульных образовательных программ, ориентированных на избранные компетенции, результаты обучения и запросы современного рынка труда нашли отражение в работах К.К. Борибекова (2016), М. Жангужиновой, К. Абилкаламовой, А. Сабитовой (2020), А.К. Ибатовой (2016) и других ученых. Исследователями обоснованы принципы, способы, организация проектирования модульных образовательных программ, ориентированных на результаты обучения и требования рынка труда.
В научной литературе Казахстана модульно-компетентностный подход исследуется преимущественно в контексте разработки образовательных программ и совершенствования подготовки специалистов, реализации модульно-компетентностного подхода в подготовке рабочих кадров, обосновании его значения для формирования профессиональных компетенций выпускников. Так, К.К. Борибеков (Борибеков, 2016) раскрыл методологические основы внедрения модульно-компетентностного подхода в системе ТиПО Казахстана, показал необходимость соответствующей подготовки инженерно-педагогических работников к работе в новых условиях рынка труда.
Отдельные исследования посвящены рассмотрению модульно-компетентностной технологии как инструмента повышения качества профессионального образования. В работах А. Ибатовой (Ибатова, 2016) подчеркивается, что модульно-компетентностная технология обеспечивает гибкость образовательных программ, их адаптацию к требованиям работодателей и формирование профессиональных компетенций обучающихся. Вместе с тем, основной акцент указанных исследований сделан на образовательных программах и результатах обучения студентов, тогда как проблема подготовки самих преподавателей остается недостаточно разработанной.
Определенный интерес представляют диссертационные исследования последних лет, посвященные модернизации содержания образования, цифровизации образовательного процесса и внедрению компетентностного подхода в системе ТиПО. Вместе с тем, анализ данных работ показывает, что вопросы формирования готовности преподавателей колледжей к применению модульно-компетентностной технологии рассматриваются фрагментарно и, как правило, выступают сопутствующим аспектом более широких исследований. Так, например, в докторской диссертации К.Т. Алдиярова (Алдияров, 2013) рассматривается проблема интеграции обучения студентов в системе технического и профессионального образования Казахстана информатике с общетехническими дисциплинами, формулируются принципы интеграции, создается модель интегрированного обучения, реализуется личностно-ориентированный подход к обучению. Но в диссертации дается рекомендация о необходимости совершенствования программ повышения квалификации преподавателей с учетом развития современных тенденций в системе образования и на рынке труда, что еще раз указывает на актуальность данного исследования.
Важное значение имеют также исследования, посвященные повышению квалификации педагогических кадров и их непрерывному профессиональному развитию (Бектурова, Вагапова, 2014). Проводятся сравнительные исследования по применению модульно-компетентностного подхода между Казахстаном и другими странами (Жангужинова, Абилкаламова, Сабитова, 2020). Однако вопросы целенаправленной подготовки преподавателей колледжей к реализации модульно-компетентностной технологии в системе повышения квалификации до настоящего времени не получили достаточного научного обоснования.
Анализ зарубежного опыта показывает, что в странах Европейского союза, США, Канаде, Австралии и Сингапуре модульно-компетентностный подход широко используется в профессиональном образовании как механизм обеспечения гибкости образовательных программ и повышения их соответствия требованиям рынка труда. Однако, в зарубежных исследованиях основное внимание уделяется вопросам проектирования образовательных программ и оценки результатов обучения, исследованию проблемы перспективных компетенций для устойчивого развития общества, творческие возможности педагогов, но проблема подготовки педагогов к реализации модульно-компетентностной технологии рассматривается преимущественно в рамках общей концепции непрерывного профессионального развития (Boyatzis, 2008; Brandt, Bürgener, Barth, Redman, 2019.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует о том, что в педагогической науке сформированы теоретические предпосылки для решения проблемы подготовки преподавателей колледжей к применению модульно-компетентностной технологии (Вербицкий, 2006; Бектурова, Вагапова, 2014; Жангужинова, Абилкаламова, Сабитова, 2020). Вместе с тем, отсутствуют комплексные исследования, посвященные формированию готовности преподавателей колледжей к применению МКТ в системе повышения квалификации. Недостаточно раскрыты структура и содержание данной готовности, критерии и показатели ее оценки, педагогические условия и технология ее формирования с учетом современных требований системы технического и профессионального образования Республики Казахстан.
Методологияиметоды (Methodology and methods). Методологической основой исследования были избраны фундаментальные положения системного (Каган, 1991; Никулина, Шевченко, 2016; Асадуллин, 2018), деятельностного (Каган, 1974; Леонтьев, 1975; Кузьмина, 1970), компетентностного (Вербицкий, 2006; Козлова, Морозов, 2023; Грибина, Дубровина, Жидков, Гордеев, Воронцов, 2021), модульно-компетентностного (Кузьминская, 2014; Драницына, 2021; Жангужинова, Абилкаламова, Сабитова, 2020) подходов.
Методы исследования – теоретические (анализ, обобщение, сравнение), эмпирические (изучение опыта деятельности, наблюдение, беседы, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики).
В процессе исследования за основу принимались следующие авторские положения:
- подготовка преподавателей колледжей к применению МКТ представляет собой целостный педагогический процесс, направленный на формирование их профессиональной готовности, включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты;
- технология подготовки преподавателей колледжей должна реализовываться поэтапно (выделяются диагностический, обучающий, практико-ориентированный, рефлексивный этапы) и основана на использовании активных и интерактивных методов обучения;
- эффективность подготовки должна обеспечиваться совокупностью педагогических условий: методическое сопровождение, практико-ориентированная направленность обучения, разделение обучения на отдельные модули, точно направленные на формирование избранных компетенций, использование цифровых образовательных ресурсов, развитие профессиональной рефлексии преподавателей;
- критерии и показатели готовности преподавателей должны позволять объективно оценивать уровень их подготовленности к применению модульно-компетентностной технологии в колледже.
Экспериментальная программа была направлена на формирование готовности педагогов к проектированию и реализации образовательного процесса на основе модульно-компетентностного подхода и включала комплекс взаимосвязанных учебных модулей, практико-ориентированных заданий, кейсов, методических материалов и диагностических инструментов оценки готовности преподавателей к применению модульно-компетентностной технологии.
Педагогический эксперимент проводился в 2020-2026 гг. на базе НАО «Talap» и в колледжах Казахстана в рамках повышения квалификации педагогических работников организаций ТиПО Республики Казахстан. В исследовании на различных его этапах приняли участие 280 представителей системы ТиПО Республики Казахстан, включая представителей учебно-методических объединений по профилям подготовки, руководителей организаций ТиПО, заместителей руководителей по учебно-методической работе, методистов, преподавателей колледжей, а также сотрудников НАО «Talap». Их участие осуществлялось в процессе экспертной оценки разработанных материалов, обсуждения результатов исследования, апробации диагностического инструментария, программы повышения квалификации и технологии подготовки преподавателей к применению модульно-компетентностной технологии.
В педагогическом эксперименте приняли участие 120 преподавателей организаций ТиПО (60 преподавателей в контрольной группе и 60 − в экспериментальной), которые были включены в констатирующий, формирующий и итоговые этапы исследования.
Результаты предварительного сравнения участников экспериментальной и контрольной групп выявили существенные различия по ряду профессионально-педагогических показателей, что могло повлиять на объективность результатов педагогического эксперимента. Наиболее существенные различия между группами были зафиксированы по следующим показателям:
- уровень опыта применения МКТ;
- участие в курсах повышения квалификации по вопросам МКТ;
- квалификационная категория преподавателей.
Так, при первоначальном распределении по группам элементы МКТ ранее использовали 31 преподаватель экспериментальной группы и только 14 преподавателей контрольной группы. Кроме того, в экспериментальной группе количество преподавателей, прошедших курсы повышения квалификации по вопросам МКТ за последние три года, составляло 36 человек, тогда как в контрольной группе − 19 человек. Определенные различия наблюдались и по квалификационным характеристикам преподавателей. Например, в экспериментальной группе квалификационную категорию «педагог-исследователь» имели 15 преподавателей (25,0 %), тогда как в контрольной группе − 9 преподавателей (15,0 %). Категорию «педагог-мастер» имели соответственно 8 (13,3 %) и 4 человека (6,7 %). Более высокая представленность преподавателей высших квалификационных категорий в экспериментальной группе свидетельствовала о более высоком уровне профессиональной подготовки ее участников на начальном этапе исследования.
Выявленные различия создавали риск снижения достоверности результатов исследования, поскольку более высокий исходный уровень профессиональной готовности преподавателей экспериментальной группы мог повлиять на эффективность внедрения МКТ. В связи с этим была проведена дополнительная процедура «выравнивания» состава групп. Корректировка распределения участников осуществлялась методом парного сопоставления. Для каждого преподавателя экспериментальной группы подбирался участник контрольной группы, обладающий сходными показателями. Для подтверждения однородности экспериментальной и контрольной групп была проведена статистическая обработка полученных данных с использованием критерия согласия Пирсона (χ²). Результаты расчётов показали отсутствие статистически значимых различий между группами (p>0,05), что позволяет считать их сопоставимыми по исходным характеристикам и обеспечивает объективность дальнейшего проведения педагогического эксперимента. В результате повторного распределения был обеспечен необходимый уровень сопоставимости между экспериментальной и контрольной группами. Сравнительный анализ (после корректировки распределения участников двух групп) показал, что преподаватели обеих групп находились примерно в одинаковых условиях профессиональной деятельности и имели сопоставимый уровень профессиональной подготовки.
Целью констатирующего исследования было: определить степень готовности преподавателей к самостоятельному внедрению МКТ в образовательном процессе в колледже. Для этого были определены четыре взаимосвязанных показателя подготовки преподавателей к применению МКТ, отвечающие необходимым критериям: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный.
Данные показатели оценивались по одинаковому образцу − на основе специальных опросников, подготовленных и разработанных экспертами, проводящими процедуру аккредитации колледжей НУ «Казахский центр аккредитации». Так, например, Мотивационно-ценностный показатель в структуре диагностики исходного уровня подготовки преподавателей колледжей к применению МКТ в образовательном процессе оценивался с помощью анкетирования, включающего 30 утверждений с максимальной оценкой 60 баллов (47-60 баллов − максимальный уровень владения навыком, 31-46 − средний уровень, 20-30 − низкий уровень). Все методики были разработаны специалистами НУ «Казахский центр аккредитации» в соответствии с требованиями Государственного общеобязательного стандарта технического и профессионального образования Казахстана.
В результате констатирующего исследования были выявлены типичные затруднения преподавателей колледжей, которые они испытывают при реализации модульно-компетентностного подхода в обучении студентов колледжа (табл. 1).
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что действительно существует проблема, заключающаяся в недостаточной подготовленности преподавателей к реализации модульно-компетентностного подхода в образовательном процессе колледжей технического и профессионального образования в Казахстане.
Научные результаты и дискуссия (Scientific results and discussion). Полученные результаты послужили основанием для разработки и внедрения программы повышения квалификации, направленной на формирование у преподавателей необходимых профессиональных компетенций для эффективной реализации МКТ в образовательном процессе колледжа.
На формирующем этапе эксперимента была реализована программа повышения квалификации объемом 144 часа, включающая 4 модуля, направленных на соответствующие компетенции (табл. 2).
Модули были разработаны таким образом, чтобы они соответствовали логичной последовательности освоения целостной программы обучения от первоначального теоретического погружения в тематику модульно-компетентностного подхода и его взаимосвязи с другими подходами, связи с всеми компонентами системы образовательного процесса, связи с педагогическими традициями и новациями, с учетом опоры на прежние знания и личный педагогический опыт. При этом обязательными были требования построения учебного процесса на основе таких принципов, как систематичность, последовательность, прочность знаний и умений, сознательность и активность, доступность материала, его научность, тесная связь теории с практикой и другие.
Модуль 1 «Теоретические основы модульно-компетентностной технологии» выполнял базовую функцию в структуре программы, поскольку был ориентирован на формирование когнитивного компонента готовности преподавателей и создание теоретической основы для последующего освоения практико-ориентированных модулей (табл. 2).
Большое значение первый модуль имел для успешного начала курсов, вхождения в учебный процесс. Здесь обязательно учитывались следующие важнейшие моменты:
- принятие мер, необходимых для понимания, осознания слушателями курсов актуальности предлагаемых курсов и разработанной экспериментальной программы, как необходимого перехода на новый уровень преподавания в ответ на вызовы современности, новые требования рынка;
- целенаправленное создание условий для появления устойчивой мотивации к учебному процессу, доброжелательная обстановка, систематическая поддержка обучающихся, оказание методической и другой необходимой помощи в процессе занятий;
- контроль за занимающимися, создание условий для успешной психологической, дидактической адаптации к занятиям на курсах повышения квалификации.
Освоение содержания данного модуля (табл. 3) осуществлялось посредством сочетания различных форм учебной деятельности.
Теоретическая подготовка была представлена проблемными и информационно-аналитическими лекциями, направленными на формирование целостного представления о МКТ и современных тенденциях развития профессионального образования. В ходе лекционных занятий рассматривались научные подходы к определению компетенций, результатов обучения, образовательных модулей и принципов их проектирования.
Практические занятия проводились в форме семинаров-дискуссий, анализа педагогических ситуаций, решения кейсовых заданий и работы с нормативными документами. Преподаватели анализировали содержание государственного общеобязательного стандарта ТиПО, профессиональных стандартов и квалификационных требований.
После завершения модуля проводилась промежуточная диагностика уровня сформированности когнитивного компонента готовности преподавателей к внедрению МКТ в форме компьютерного тестирования. Тест включал 40 заданий различного уровня сложности по темам модуля. Результаты контроля, приведенные в табл. 4, позволили определить степень усвоения преподавателями теоретических основ МКТ и выявить динамику развития когнитивного компонента готовности к её внедрению в образовательный процесс.
Анализ результатов промежуточного тестирования показал выраженную положительную динамику в усвоении преподавателями теоретических основ МКТ. Если на констатирующем этапе высокий уровень сформированности когнитивного критерия был зафиксирован лишь у 8,3% преподавателей экспериментальной группы, то после освоения первого модуля данный показатель увеличился до 36,7%. Одновременно возросла доля преподавателей со средним уровнем сформированности когнитивного компонента готовности − с 36,7% до 48,3%. Наиболее существенные изменения произошли в группе преподавателей с низким уровнем сформированности когнитивного критерия. Полученные результаты констатировали наличие устойчивой положительной динамики в освоении теоретических основ МКТ. Участники экспериментальной группы продемонстрировали более выраженное понимание ключевых понятий, принципов и структурных компонентов модульного обучения по сравнению с исходным уровнем, зафиксированным на этапе первичной диагностики.
Реализация второго модуля «Проектирование образовательных модулей» программы подготовки преподавателей колледжей осуществлялась в рамках формирующего эксперимента как этап целенаправленного развития проектировочной компетентности педагогов. При реализации модуля использовались положения концепции И.Ф. Исаева (2004), рассматривающего профессионально-педагогическую деятельность как проявление педагогической культуры преподавателя, включающей ценностно-смысловой, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты. Это позволило интерпретировать проектировочную деятельность не только как технологический процесс, но и как проявление субъектной позиции педагога. План модуля 2 представлен в табл. 5.
Реализация второго модуля осуществлялась в логике поэтапного освоения профессиональных действий и постепенного усложнения учебно-профессиональных задач, что опиралось на положения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1965) и идеи Л.С. Выготского (2005) о ведущей роли обучения в развитии личности. После освоения второго модуля выявлена положительная динамика в снижении количества затруднений в экспериментальной группе, связанных с овладением педагогическими умениями (табл. 6). Результаты промежуточной диагностики свидетельствуют о существенном сокращении доли преподавателей экспериментальной группы, испытывавших затруднения по всем исследуемым показателям.
Наиболее заметные изменения были зафиксированы по показателю «Определение структуры образовательного модуля» (табл. 6). Если на констатирующем этапе затруднения по данному показателю испытывали 50,0% преподавателей, то после освоения второго модуля их доля сократилась до 20,0%. Снижение составило 30,0 процентных пункта, что свидетельствует о сформированности у большинства участников исследования умений проектировать структуру образовательного модуля и устанавливать взаимосвязь между его основными компонентами.
Реализация модуля 3 «Компетентностно-ориентированные методы обучения» была направлена на формирование у преподавателей компетенции, связанной с применением активных, интерактивных и компетентностно-ориентированных технологий обучения, обеспечивающих развитие профессиональных умений у обучающихся. Целью заданий модуля являлось освоение преподавателями методов, форм организации обучения, ориентированных на активизацию познавательной деятельности обучающихся, повышение их самостоятельности, формирование умений обоснованного выбора образовательных технологий (табл. 7).
Содержание модуля включало активные методы обучения; технологии проектного обучения; кейс-технологии; проблемное обучение; организацию командной работы; а также использование цифровых образовательных технологий в учебном процессе.
Данные направления соотносятся с научными положениями казахстанских исследователей (Абилкасимова, Абдиракиш, 2016; Алтыбаева, Дидарбекова, Каркенова, 2025; Аскарова, Турсынбаева, Чакибаева, 2021; Борибеков, 2016), раскрывающих сущность компетентностного подхода, практико-ориентированного обучения, модульно-компетентностного подхода, а также с трудами российских ученых, обосновывающих эффективность активных и интерактивных технологий обучения в формировании профессиональных компетенций обучающихся (Вербицкий, 2006; Выготский, 2005; Беспалько, 1989; Кузьминская, 2014 и других).
Реализация модуля в практико-ориентированной логике обеспечила формирование у преподавателей целостного представления о современных методах обучения и их интеграции в образовательный процесс, а также способствовала развитию профессиональных умений их применения в условиях модульно-компетентностного подхода. В рамках экспериментального исследования и реализации разработанных курсов повышения квалификации преподавателей было проведено промежуточное анкетирование, направленное на выявление уровня сформированности умений выбора методов и форм организации практико-ориентированного обучения и их применения. Результаты изменения показателей представлены в табл. 8.
По результатам промежуточного тестирования после освоения модуля «Компетентностно-ориентированные методы обучения» показатель «Выбор методов и форм организации практико-ориентированного обучения» увеличился до 81,4%. При этом следует отметить, что помимо умения выбирать адекватные ситуации и педагогическим задачам методы и формы обучения слушатели приобрели более широкий их набор. Осознание слушателями данного факта заметно повлияло на дидактическую мотивацию и активизировало желание обучающихся преподавателей скорее применить полученные навыки в своей работе, чтобы увидеть реальный новый положительный результат своих педагогических усилий.
В дальнейшем был реализован модуль 4 «Оценивание результатов обучения и профессиональная рефлексия» объемом 28 часов, ориентированный на формирование профессиональной компетенции: «Разрабатывать инструменты критериального оценивания, осуществлять мониторинг образовательных результатов, проводить самоанализ профессиональной деятельности, оценивать эффективность применяемых педагогических технологий и корректировать собственную педагогическую практику» (табл. 9).
В процессе обучения произошло заметное улучшение данного показателя. Большинство слушателей курсов повышения квалификации при освоении модуля № 4, вошли в группу, показавшую высокий уровень владения умением оценивать результаты обучения и осуществлять профессиональную рефлексию (табл. 10). Оказалось, что далеко не все преподаватели сначала умели анализировать свою педагогическую деятельность. Некоторые не могли выявить существенные недостатки в своей работе, а иные не умели качественно использовать свои наработанные навыки.
Таким образом, результаты промежуточного мониторинга подтвердили эффективность модуля «Оценивание результатов обучения и профессиональная рефлексия» в формировании рефлексивно-оценочной готовности преподавателей к реализации модульно-компетентностной технологии в образовательном процессе колледжа.
Интеграция данных мотивационно-ценностного, когнитивного и рефлексивно-оценочного показателей дала возможность определить итоговый уровень готовности участников исследования к применению модульно-компетентностной технологии обучения студентов в колледжах Казахстана. Сводные результаты исследования представлены в табл. 11.
Итоговые данные свидетельствуют о ещё более выраженной положительной динамике исследуемых показателей в экспериментальной группе, где уровень готовности преподавателей к применению модульно-компетентностной технологии достиг высоких значений по всем параметрам.
Максимальные показатели зафиксированы по рефлексивно-оценочному показателю (94,2%), что отражает сформированность устойчивых механизмов профессиональной самооценки и рефлексии педагогической деятельности.
Высокие значения мотивационно-ценностного (92,5%) и когнитивного (88,3%) показателей подтверждают комплексный характер сформированной готовности, включающей как внутреннюю мотивацию, так и глубокое понимание теоретико-методологических основ МКТ.
В контрольной группе выявлена низкая и умеренная динамика, что подтверждает отсутствие существенного влияния традиционного обучения на формирование профессиональной готовности преподавателей.
Анализ результатов констатирующего, формирующего и итогового этапов исследования показал, что реализация разработанной программы повышения квалификации обеспечила статистически и педагогически значимые изменения в структуре готовности преподавателей к применению МКТ. Зафиксированный рост показателей профессиональной готовности в экспериментальной группе, а также снижение профессиональных затруднений при отсутствии сопоставимой динамики в контрольной группе подтверждают достижение цели эксперимента и результативность разработанной технологии обучения преподавателей колледжей на курсах повышения квалификации по подготовке к внедрению модульно-компетентностной технологии в образовательный процесс.
Заключение (Conclusions). Таким образом, разработанная и экспериментально апробированная педагогическая технология обучения модульно-компетентностному подходу преподавателей колледжей Республики Казахстан на курсах повышения квалификации показала положительный результат. Выявление в констатирующем эксперименте затруднений у преподавателей колледжей в реализации модульно-компетентностного подхода подтвердило актуальность исследования. Наибольшие затруднения у педагогов обнаружены в реализации когнитивных показателей подготовленности: в формулировании результатов обучения, проектировании модулей, разработке заданий для обучающихся, определении критериев оценивания, выборе методов обучения.
Разработанная технология обучения преподавателей колледжей модульно-компетентностному подходу на курсах повышения квалификации последовательно включала овладение основами теории модульно-компетентностного подхода в обучении, проектирования образовательных модулей, подбора компетентностно-ориентированных методов обучения, освоение способов оценивания результатов обучения и профессионально-педагогической рефлексии. Поэтапное применение мини-лекций, проблемных лекций, интерактивных лекций, обзорных лекций, разборов педагогических ситуаций, семинаров-практикумов, тренингов, рефлексивной работы, дискуссий, анализа оценочных материалов, мастер-классов, разработка дескрипторов, ориентированных на избранные компетенции, позволило повысить уровень профессиональной подготовленности преподавателей. После завершения эксперимента уровень профессиональной подготовленности (мотивационно-ценностных, когнитивных и рефлексивно-оценочных умений) в экспериментальной группе оказался выше, чем в контрольной. Таким образом, разработанная технология курсов повышения квалификации обеспечивает целенаправленную системную подготовку педагогических кадров для их дидактической адаптации в условиях быстрого развития и внедрения новых обучающих технологий.
Теоретическое значение представленной разработки заключается в развитии идеи овладения компетенциями на основе специализированных дидактических модулей. Практическая значимость исследования в новом подходе к обучению в области технического и профессионального образования в Республике Казахстан. Разработанную технологию и ее отдельные компоненты можно рекомендовать к внедрению в организациях, осуществляющих повышение квалификации преподавателей колледжей в разных регионах Казахстана.
Развитие исследований данной тематики может происходить по разным специальностям технического и профессионального образования. Кроме того, большие перспективы подобные работы могут иметь в системе высшего профессионального образования.
[1] Об утверждении государственных общеобязательных стандартов дошкольного воспитания и обучения, начального, основного среднего и общего среднего, технического и профессионального, послесреднего образования. Приказ Министерства просвещения Республики Казахстан от 3 августа 2022 года № 348. URL: https://adilet.zan.kz/rus/docs/V2200029031#z959 (дата обращения: 12.07.2026).
[2] Об утверждении Национального плана развития Республики Казахстан до 2029 года и признании утратившими силу некоторых указов Президента Республики Казахстан: Указ Президента Республики Казахстан от 30 июля 2024 года № 611. Астана, 2024. URL: https://prg.kz/document/?doc_id=32327039&ysclid=mtfl05nsu3860357768&pos=10 (дата обращения: 12.07.2026).
[3] Об утверждении национального проекта "Качественное образование "Образованная нация". Постановление Правительства Республики Казахстан от 12 октября 2021 года № 726. URL: https://adilet.zan.kz/rus/docs/P2100000726 (дата обращения: 12.07.2026).
Благодарности
Статья посвящается 150-летию Белгородского национального исследовательского университета и его многолетней традиции научного исследования психолого-педагогических механизмов становления личности, передовых образовательных практик, интеграции науки, образования и воспитания.
Список литературы
Абилкасимова Г., Абдиракиш К.Д. Особенности компетентностного подхода в профессиональном образовании // Международный журнал экспериментального образования. 2016. № 8. С. 11-13. URL: https://expeducation.ru/article/view?id=10343&ysclid=mth2ya1zek203894116 (дата обращения 30.08.2026).
Абдыкалыкова А.Ж., Шермаханова Р.Ж. Путь прогрессивного развития и обновления колледжа // Молодой ученый. 2016. № 12.1 (116.1). С. 1-4.
Алдияров К.Т. Интеграция обучения информатике и общетехническим дисциплинам в системе технического и профессионального образования в Республике Казахстан. Дисс. ... д-ра пед. наук. М., 2013. 397 с.
Алтыбаева Ш.Б., Дидарбекова Н.А., Каркенова А.К. Системный подход к формированию компетенций педагогов в области педагогических измерений: опыт Казахстана // Вестник КазНПУ имени Абая. Серия Педагогические науки. 2025. Т. 87. № 3. С. 320-330. DOI: 10.51889/2959-5762.2025.87.3.029.
Асадуллин Р.М. Системно-деятельностный подход к организации профессионального образования в педагогическом вузе // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2018. № 2 (35). С. 23-29. URL: https://journals-altspu.ru/vestnik/article/view/1045/982 (дата обращения 30.08.2026).
Аскарова С., Турсынбаева К., Чакибаева А. Компетентностный подход в формировании межкультурно-коммуникативной компетентности в обучении иностранному языку // Вестник КазНПУ имени Абая. Серия: Филологические науки. 2021. Т. 72. № 2. С. 588-593. DOI: 10.51889/2020-2.1728-7804.98.
Бектурова З.К., Вагапова Н.Н. Инновации в системе повышения квалификации педагогов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. № 8. С. 135-135.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика.1989. С. 52-78.
Борибеков К.К. Модульно-компетентностный подход к разработке образовательных программ технического и профессионального образования в Республике Казахстан // Инновационное развитие профессионального образования. 2016. № 3 (11). С. 10-12.
Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46.
Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Издательство Смысл; Эксмо. 2005. 1136 с.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: доклад на соискание учёной степени доктора педагогических наук (по психологии) по совокупности работ. Москва. МГУ. 1965. 51 с.
Грибина Г.А., Дубровин Н.А., Жидков А.А., Гордеев К.С., Воронцов А.М. Компетентностный подход в развитии профессионального образования // Современные научные исследования и инновации. 2021. № 1. URL: https://web.snauka.ru/issues/2021/01/93801 (дата обращения 30.08.2026).
Драницына Е.Г. Оптимизация образовательного процесса посредством модульной технологии обучения // Среднее профессиональное образование. 2021. № 5. С. 37-41.
Жангужинова M., Абилкаламова К., Сабитова А. Анализ модульно-компетентностного подхода в проектировании образовательного процесса вузов Казахстана и Латвии // Вестник КазНПУ им. Абая. Педагогические науки. № 5. 2020. С.69-74. DOI: 10.51889/2020-2.1728-5496.12.
Ибатова А.К. Модульно-компетентностный подход к подготовке специалистов в условиях социального партнерства // Педагогикалық ғылым және практика. Педагогическая наука и практика. 2016. № 1 (11). С. 31-34.
Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. 2-е изд. Москва: Академия. 2004. 206 с.
Исмаилова Р.Б., Тукенова К.Т., Жарылгасова Б.Д., Жигитбекова Б.Д. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов на основе практико-ориентированного обучения // Вестник КазНПУ им. Абая. Серия Педагогические науки. 2023. Т. 77. № 1. С. 109-119. DOI: 10.51889/1728-5496.2023.1.76.012.
Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи. Ленинград: Изд-во ЛГУ. 1991. 384 с.
Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат. 1974. 328 с.
Камалеева А.Р. Применение модульно-компетентностного подхода при проектировании учебных модулей естественнонаучных и профессиональных дисциплин в организациях среднего профессионального образования // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 9. ч. 2. С. 289-294. URL: https://applied-research.ru/article/view?id=10239 (дата обращения: 31.08.2026).
Кожанова С.К., Есболатова Г.М., Садыкова Д.О., Узбекова С.Э. Эффективные методы оценивания в интегрированном модульном обучении // Наука и здравоохранение. 2024. Т. 26. № 3. С. 203-209. DOI: 10.34689/SH.2024.26.3.023.
Козлова С.Л., Морозов П.М. Компетентностный подход в образовании // Образование и воспитание. 2023. № 2 (43). С. 49-51.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л. 1967. 184 с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Ленинград: Изд-во ЛГУ. 1970. 114 с.
Кузьминская А.В. Формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся в рамках модульно-компетентностного подхода в профессиональных образовательных организациях // Молодой ученый. 2014. № 16 (75). С. 349-351.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975. 303с.
Никулина Н.Н., Шевченко С.Н. Генезис идей системного подхода в трудах классиков европейской и российской педагогики (ХVII-XIX в.в.) // АНИ: педагогика и психология. 2016. Т.5. №1(14) С.87-91.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. Москва. Просвещение. 1976. 160 с.
Boyatzis R. E. Competencies in the 21st century // Journal of Management Development. 2008. Vol. 27. №1. P. 5-12.
Brandt J.-O., Bürgener L., Barth M., Redman A. Becoming a competent teacher in education for sustainable development: Learning outcomes and processes in teacher education // International Journal of Sustainability in Higher Education. 2019. Vol. 20, №4. P. 630-653. DOI: 10.1108/IJSHE-10-2018-0183.
Bruner J.S. The Act of Discovery // Harvard Educational Review. 1961. Vol. 31. №1. P. 21-32.